منوی اصلی
بهترین فروشگاه ایران
ما رقابت آفرینی میکنیم
  • مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-سلامت-اجتماعی
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سلامت اجتماعی
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 70
    حجم فایل: 103
    قیمت: 14500 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سلامت اجتماعی


    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت.
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 70

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت اجتماعی


    بخشی از متن :

    سلامت اجتماعی


    برای مفهوم «سلامت اجتماعی[1]» می­توان دو سطح در نظر گرفت. یکی «سطح کلان» که دربر دارنده­ی شاخص­های سلامت جامعه است و در این معنا سلامت اجتماعی را می توان معادل «جامعه ی سالم» در نظر گرفت که در آن شاخص­هایی چون میزان فقر، آموزش، جرم، آلودگی های زیست محیطی، آزادی­های مدنی و غیره را می توان برای کل جامعه در نظر گرفت و سطح دیگر، «سطح خرد» است که به بررسی سلامت اجتماعی فردی با شاخص­هایی چون میزان ارتباطات و تعاملات فردی، مهارت های اجتماعی، سازگاری، انطباق با محیط و غیره می پردازد. سطح اول به سلامت اجتماعی جامعه و دومی به سلامت اجتماعی افراد نظر دارد.

    مفهوم سلامت اجتماعی فردی

    مفهوم سلامت اجتماعی، مفهومی است که در کنار ابعاد جسمی و روانی سلامت، مورد توجه قرار گرفته است. بلوک و برسلو[2] (1971) برای اولین بار در پژوهشی به مفهوم سلامت اجتماعی می پردازند. آن ها سلامت اجتماعی را با «درجه ی عملکرد اعضای جامعه» مترادف کرده و شاخص سلامت اجتماعی را ساختند. آن ها تلاش کردند تا با طرح پرسش های گوناگون در ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی سلامتی فردی، به میزان فعالیت و عملکرد فرد در جامعه برسند.

    این مفهوم را چند سال بعد دونالد[3] و همکارانش در سال 1978 مطرح کردند و استدلال آن ها این بود که سلامت، امری فراتر از گزارش علایم بیماری، میزان بیماری ها و قابلیت های کارکردی فرد است. آن ها معتقد بودند که رفاه و آسایش فردی امری متمایز از سلامت جسمی و روانی است. بر اساس برداشت آن­ها سلامت اجتماعی در حقیقت هم بخشی از ارکان وضع سلامت محسوب می شود و هم می­تواند تابعی از آن باشد (به نقل از امینی رارانی، 1389).

    طبق نظر کییز[4]، حلقه­ی مفقوده در تاریخچه­ی مطالعات مربوط به سلامت، پاسخ به این سؤال است: آیا ممکن است افراد، کیفیت زندگی و عملکرد شخصی خود را بدون توجه به معیارهای اجتماعی، ارزیابی کنند؟ کییز در پاسخ به این سؤال، مفهوم سلامت اجتماعی را به عنوان یکی از ابعاد سلامت مطرح می­کند. طبق تعریف وی سلامت اجتماعی عبارت است از: ارزیابی و شناخت فرد از چگونگی عملکردش در اجتماع و کیفیت روابطش با افراد دیگر، نزدیکان و گروه­های اجتماعی که عضو آن­هاست (کییز، 2004).

    لارسن[5] (1996) سلامت اجتماعی را به عنوان ارزیابی فرد از کیفیت روابطش با خانواده، دیگران و گروه­های اجتماعی تعریف می­کند و معتقد است که مقیاس سلامت اجتماعی، بخشی از سلامت فرد را می سنجد که نشانگر رضایت یا نارضایتی فرد از زندگی و محیط اجتماعی است و در واقع شامل پاسخ های درونی فرد (احساس، تفکر و رفتار) می­شود.

    به طور ضمنی، مفهوم سلامت اجتماعی کمتر شبیه به ابعاد جسمی و روانی سلامت است؛ اما در کنار سلامت جسمی و روانی، این نوع از سلامت نیز یکی از سه رکن اساسی اکثر تعریف های سلامتی است. تا حدودی این بدین دلیل است که سلامت اجتماعی هم به ویژگی های جامعه بر می گردد و هم به خصوصیات افراد. جامعه زمانی سالم است که فرصت و دسترسی برابر برای همه به خدمات و کالاهای اساسی وجود داشته باشد تا افراد جامعه به عنوان یک شهروند، عملکرد کاملی داشته باشند. نشانگرهای سلامت جامعه، ممکن است شامل عمل به قانون، برابری در ثروت، مشارکت در تصمیم گیری و سطح سرمایه ی اجتماعی باشد. سلامت اجتماعی افراد به سطح رفاه و آسایش در رابطه با چگونگی بودن در کنار دیگران، چگونگی واکنش افراد دیگر با فرد و چگونگی تعامل فرد با نهادهای اجتماعی و آداب و رسوم اجتماعی اشاره دارد.

    مطالعه­ی مربوط به سلامت با استفاده از مدل­های زیستی، بیشتر بر وجه خصوصی از سلامت تأکید دارند؛ ولی افراد در درون ساختارهای اجتماعی و ارتباطات، قرار دارند و با چالش ها و تکالیف اجتماعی بی شماری رو به رو هستند. کییز (2004) معتقد است بهداشت روانی، کیفیت زندگی و عملکرد شخصی فرد را نمی­توان بدون توجه به معیارهای اجتماعی، ارزیابی کرد و عملکرد خوب در زندگی چیزی بیش از سلامت روانی، هیجانی و شامل تکالیف و چالش­های اجتماعی است.

    سلامت هیجانی بیانگر رضایت و عاطفه­ی مثبت فرد در ارتباط با زندگی به معنای کلی (نه فقط زندگی اجتماعی) است. ابعاد سلامت روانی یک بازتاب درونی از سازگاری فرد و دیدگاهش نسبت به زندگی را بیان می­کند. تنها یکی از 6 بعد سلامت روان (روابط مثبت با دیگران)، بیانگر توانایی برقراری و حفظ روابط صمیمی و اطمینان بخش بین فردی است؛ لذا در حالی که سلامت روانی و هیجانی بیانگر بعد خصوصی و شخصی ارزیابی های عملکرد فرد است، سلامت اجتماعی بیشتر به ابعاد اجتماعی و عمومی که افراد توسط آن عملکردشان را در زندگی ارزیابی می کنند، توجه دارد. ابعاد سلامت اجتماعی در مقایسه با بهداشت روانی و هیجانی، ممکن است کمتر بیانگر بهداشت روانی فرد باشند؛ اما تعریف کلی سازمان بهداشت آمریکا از بهداشت روانی، شامل ابعاد خاصی از قبیل فعالیت های پربار، روابط بالنده و توان انطباق با تغییرات می شود که همگی بیانگر ارتباط کامل فرد با اجتماع و زندگی اطرافش است (کییز، 2004).

    از نظر تجربی، مفهوم سلامت اجتماعی ریشه در ادبیات جامعه شناسی ناهنجاری و بیگانگی اجتماعی دارد، اما مطابق مدل سلامت، نبود ناهنجاری و بیگانگی اجتماعی، دلیلی کافی برای وجود سلامت اجتماعی جامعه نیست. کییز (1998) در یک تحلیل عاملی گسترده یک مدل 5 بعدی قابل سنجش از سلامت اجتماعی ارائه داد. طبق این ابعاد، فرد سالم از نظر اجتماعی زمانی عملکرد خوبی دارد که اجتماع را به صورت یک مجموعه ی معنادار، قابل فهم و دارای نیروهای بالقوه برای رشد و شکوفایی بداند. احساس کند که متعلق به گروه های اجتماعی است و خود را در اجتماع و پیشرفت آن شریک بداند. محتوای مقیاس سلامت اجتماعی، طیف مثبتی از ارزیابی تجارب فرد در جامعه است. این مقیاس جدید با مقیاس های سلامت اجتماعی بین فردی (مثل پرخاشگری و حمایت اجتماعی) و سطح اجتماعی (مثل فقر و جایگاه اجتماعی) تفاوت دارد.

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت اجتماعی

    Social Health.
    Belloc & Breslow.
    Donald.
    Keyes, C.
    Larson, J. S.
    منابع فارسی

    احتشامی اکبری، کاملیا (1383)، نقش علم بازاریابی در سلامت اجتماعی، تدبیر، شماره 153.

    اصغری مقدم، محمدعلی و فقیهی، سمانه (1382). اعتبار و پایایی پرسشنامه زمینه یابی سلامت (فرم کوتاه 36 سؤالی)

    در دو نمونه ایرانی. دانشور رفتار، (1)10.

    افضلی، محمد حسن (1388). «مقایسه سبک ها و مکانیسم های دفاعی افراد مبتلا به وسواس بی اختیاری، اختلال

    اضطراب تعمیم یافته و اختلال هراس اجتماعی». مجله روان شناسی بالینی، سال اول، شماره 1، 93-79.

    امینی، همایون و همکاران (1386). «روایی نسخه فارسی مصاحبه ساختاریافته تشخیصی برای اختلال های محور یک

    در DSM-IV (SCID-I) ». فصلنامه پایش، سال هفتم، شماره اول، 57-49.

    امینی رارانی، مصطفی (1389)، بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و سلامت اجتماعی در ایران، تهران: دانشگاه علوم

    بهزیستی و توانبخشی،
    پایان نامه کارشناسی ارشد.

    اورنگ، ملاحت (1386)، سنجش کیفیت محیط در بازسازی های پس از سانحه، مطالعه ی موردی: فضاهای عمومی

    شهر بم، تهران: دانشگاه تربیت مدرس، پایان نامه کارشناسی ارشد.

    بهادری، محمد حسین؛ جهان بخش، مرضیه؛ کجباف، محمد باقر؛ فرامرزی، سالار (1391). اثربخشی درمان فراشناختی

    بر باورهای فراشناختی و اعتماد شناختی در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، مجله روان­شناسی بالینی، سال چهارم، شماره 1 (پیاپی 13).

    بهمنی، بهمن؛ تمدنی، مجتبی و عسگری، مجید (1383)، بررسی کیفیت زندگی و رابطه آن با نگرش دینی و عملکرد

    تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد جنوب تهران، طب و تزکیه، شماره 25، 32-44.

    بوند، جان و کورنر، لین (1389)، کیفیت زندگی و سالمندان (ترجمه سیدحسین محققی کمال)، تهران: نشر دانژه.

    پارک، جی. ای؛ پارک، ک (1380)، درسنامه ی پزشکی پیشگیری و اجتماعی (کلیات خدمات بهداشتی)، بخش

    نخست، جلد دوم (ترجمه حسین شجاعی تهرانی و حسین ملک افضلی)، تهران: انتشارات سماط، چاپ چهارم.

    خدارحیمی، سیامک (1373)، روان­شناسی سالمندی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

    خورشید زاده، محسن؛ برجعلی، احمد؛ سهرابی اسمرود، فرامرز و دلاور، علی (1390). «اثربخشی طرح واره درمانی

    در درمان زنان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی». پژوهش­های روان شناسی بالینی و مشاوره، سال اول، شماره 2، 24-5.

    صفاری نیا، مجید (1392)، مشخصات روان سنجی مقیاس سلامت اجتماعی، فصلنامه روان شناسی سلامت، زیر

    چاپ.

    ربانی خوراسگانی، علی و کیان پور، مسعود (1385 )، درآمدی بر رویکردهای نظری و تعاریف عملی مفهوم کیفیت

    زندگی، نشریه مددکاری اجتماعی، دوره پنجم، شماره 4 ، تهران، انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

    رضوانی، محمدرضا و منصوریان، حسین (1387)، سنجش کیفیت زندگی: بررسی مفاهیم، شاخص­ها، مدل­ها و ارائه

    مدل پیشنهادی برای نواحی روستایی، روستا و توسعه، 11(3)، 1-26.

    رفیعی، حسن (1388)، تدوین شاخص ترکیبی سلامت اجتماعی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، طرح

    تحقیقاتی خاتمه یافته.

    سجادی، حمیرا و صدرالسادات، سیدجلال (1388)، شاخص های سلامت اجتماعی، مجله ی سیاسی – اقتصادی،

    شماره 208-209، ص 244-253.

    سمیعی، مرسده؛ رفیعی، حسن؛ امینی رارانی، مصطفی؛ اکبریان، مهدی (1389). سلامت اجتماعی ایران: از تعریف

    اجماع مدار تا شاخص شواهدمدار. مسائل اجتماعی ایران، سال اول، شماره 2. 50-31.

    شاملو، سعید (1381)، بهداشت روانی، تهران: انتشارات رشد.

    شریفی، ونداد؛ اسعدی، سید محمد؛ محمدی، محمدرضا؛ امینی، همایون؛ کاویانی، حسین؛ سمنانی، یوسف؛ شعبانی،

    امیر؛ شهریور، زهرا؛ داوری آشتیانی، رزیتا؛ حکیم شوشتری، میترا (1383). پایایی و قابلیت اجرای نسخه فارسی مصاحبه ساختار یافته تشخیصی برای IV DSM- (SCID). فصلنامه تازه­های علوم شناختی، 6، 22-10.

    شریعتی، مهدی (1385)، شاخص سلامت اجتماعی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، طرح تحقیقاتی خاتمه

    یافته.

    شولتس، دوآن (1369)، روان­شناسی کمال (ترجمه گیتی خوشدل)، تهران: نشر نو.

    علی پور نوشری، مریم (1385)، بررسی مشكلات اجتماعی سالمندان مقیم سراهای سالمندی شهر تهران (مطالعه

    موردی آسایشگاه كهریزك)، پایان نامه كارشناسی ارشد ، تهران: دانشگاه تهران، دانشكده علوم اجتماعی.

    غفاری، غلامرضا و امیدی، رضا (1388)، کیفیت زندگی، شاخص توسعه اجتماعی، تهران: انتشارات شیرازه.

    گال، مردیت. بورگ، والتر. گال، جویس (1391)، روش­های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان­شناسی

    (ترجمه احمدرضا نصر)، تهران: انتشارات سمت.

    لینچ، کوین (1376)، تئوری شکل خوب شهر (ترجمه حسین بحرینی)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

    مازلو، آبراهام هرولد (1372)، انگیزش و شخصیت (ترجمه احمد رضوانی)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

    مازلو، آبراهام هرولد (1381)، زندگی در اینجا و اکنون: هنر زندگی متعالی (ترجمه مهین میلانی)، تهران: انتشارات

    فراروان.

    محققی کمال، سید حسن و عبداله تبار درزی، هادی (1391)، سلامت اجتماعی، تهران: انتشارات سخنوران.

    مختاری، جواد و نظری، مرضیه (1389)، جامعه شناسی کیفیت زندگی، تهران: انتشارات جامعه شناسان.

    منتظری، علی؛ گشتاسبی، آزیتا؛ وحدانی­نیا، مریم السادات (1384)، پایایی و روایی گونه فارسی پرسشنامه 36-SF،

    پایش، (1)5، 56-49.

    نیک سیرت، زهرا (1384)، بررسی کیفیت زندگی سالمندان بازنشسته عضو سازمان بازنشستگی ساکن شهر تهران،

    تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت توانبخشی.

    یانگ، جفری؛ کلوسکو، ژانت و ویشار، مارجوری (2003)، طرحواره درمانی: راهنمای کاربردی برای متخصصان

    بالینی (ترجمه حسن حمیدپور و زهرا اندوز، 1391)، تهران: انتشارات ارجمند.

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت اجتماعی

    REFERENCES



    Abbott, M. J., & Rapee, R. M. (2004). Post-event rumination and negative self- appraisal in

    social phobia before and after treatment. Journal of Abnormal Psychology, (1), 136.

    Acarturk, C., de Graaf, R., van Straten, A., Have, M., & Cuijpers, P. (2008). Social phobia and

    number of social fears, and
    their association with comorbidity, health-related quality
    of
    life
    and
    help
    seeking. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology,43(4), 273-279.

    Acarturk, C., Smit, F., de Graaf, R., van Straten, A., ten Have, M., & Cuijpers, P. (2009).

    Economic
    costs
    of
    social
    phobia: A
    population-based
    study.
    Journal of Affective Disorders,115(3), 421-429.

    Albano, A. M., & Hayward, C. (2004), Social anxiety disorder. In T. H. Ollendick & J. S.

    March (Eds.), Phobic and anxiety disorders in children and adolescents. A clinicians guide to effective psychosocial and pharmacological interventions. (pp. 198‐235). New York: Oxford University Press.

    Alfano, C. A., Beidel, D. C., & Turner, S. M. (2006). Cognitive correlates of social phobia

    among children and adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology,34, 189‐201.

    Allison, P. D. (1999), Multiple regression; a primer. Thousand Oaks; London; New

    Delhi: Sage.

    Amir, N., Beard, C., Taylor, C. T., Klumpp, H., Elias, J., Burns, M., et al. (2009). Attention

    training in individuals with generalized social phobia: A randomised controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(5), 961-973.

    Anderson, E. R., & Hope, D. A. (2009). The
    relationship among social phobia, objective and

    perceived physiological reactivity, and anxiety sensitivity in an adolescent population. Journal of Anxiety Disorders, 23(1), 18-26.

    Ahnquist, J., Wamala, S.P., & Lindstrom, M. (2012). Social determinants of health - A

    question of social or economic capital? Interaction effects of socioeconomic factors on health outcomes. Social Science & Medicine, 74,930-939.

    Antony, M. M., Bieling, P. J., Cox, B. J., Enns, M. W., & Swinson, R. P. (1998). Psychometric

    properties of the 42-Item and 21-Item versions of the
    Depression Anxiety Stress Scales
    in clinical groups and a community sample. Psychological Assessment, 10(2), 176-181.

    APA. (1968), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (2nd ed.). Washington,

    DC: American Psychiatric Association.

    APA. (1980), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed.). Washington,

    DC: American Psychiatric Association.

    APA. (1994), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington,

    DC:American Psychiatric Association.

    APA. (2000), Diagnostic and statistical manual of mental disorders, fourth edition, text

    revision. Washington, DC: American Psychiatric Association.

    Aristotle. (350
    BC/2004). Nicomachean ethics (R. Crisp, Trans. and Ed.). Cambridge:

    Cambridge University Press (Work Originally Published 350 BC).

    Asmundson, G. J. G., & Stein, M. B. (1994). Selective processing of
    social threat in patients

    with
    generalized social phobia: Evaluation using a dot-probe paradigm. Journal of Anxiety Disorders, 8(2), 107-117.

    Ayllon, T., & Azrin, N. H. (1968). The token economy: A motivational system for therapy and

    rehabilitation. New York: Appleton-Century-Crofts.

    Bacow, T. L., Pincus, D. B., Ehrenreich, J. T., & Brody, L. R. (2009). The metacognitions

    questionnaire for children: Development and validation in a clinical sample of children
    and adolescents with anxiety disorders. Journal of Anxiety Disorders,23(6), 727-736.

    Baker, S. R., & Edelmann, R. J. (2002). Is social phobia related to lack of social skills?

    Duration of skill-related behaviours and ratings of behavioural adequacy. British Journal of Clinical Psychology, 41, 243-257.

    Baldwin, S., Godfrey, & Propper, C. (1994), Quality of life: perspectives and policies, New

    York: Rutledge.

    Bandelow, B., Charimo Torrente, A., Wedekind, D., Broocks, A., Hajak, G., & Ruther, E.

    (2004). Early traumatic life events, parental rearing styles, family history of mental disorders, and birth risk factors in patients with social anxiety disorder. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 254(6), 397-405.

    Barahmand, U. (2004). Meta-cognitive profiles in anxiety disorders. Psychiatry

    Research,169(3), 240-243.

    Barrera, T. L., & Norton, P. J. (2009). Quality of life impairment in generalized anxiety

    disorder, social phobia, and panic disorder. Journal of Anxiety Disorder, 23(8), 1086-1090.

    Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social

    psychological
    research:
    Conceptual,
    strategic,
    and
    statistical
    considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182.

    Barrera, T. L., & Norton, P. J. (2009). Quality
    of
    life
    impairment
    in
    generalized anxiety

    disorder, social phobia, and panic disorder.
    Journal of Anxiety Disorders, 23(8), 1086-1090.

    Beard, C., Sawyer, A. T., & Hofmann, S. G. (2012). Efficacy of attention bias modification

    using threat and appetitive stimuli: a meta-analytic review. Behavior Therapy, 43, 724-740.

    Beck, A. (1967), Depression: causes and treatment. Philadelphia: University of Penn-sylvania

    Press.

    Beck, A. (1976), Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: Int. Univ.Press.

    Beck, A., Rush, A., Shaw, B., & Emery, G. (1979), Cognitive therapy of depression. New

    York: Guilford Press.

    Beck, A. T., & Dozois, D. J. A. (2011). Cognitive therapy: current status and futuredirections.

    Annual Review of Medicine, 62, 397–409.

    Beck, A. T., Emery, G., & Greenberger, R. L.
    (1985), Anxiety disorders and phobias: A

    cognitive perspective. New York: Basic Books.

    Beidel, D. C., Turner, S. M., & Morris, T. L. (1999). Psychopathology of childhood social

    phobia. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,38, 643‐650.

    Beidel, D. C., Turner, S. M., & Dancu, C. V. (1985). Physiological, cognitive and behavioral

    aspects of social anxiety. Behaviour Research and Therapy, 23(2), 109- 117.

    Biederman, J., Hirshfeld‐Becker, D. R., Rosenbaum, J. F., Herot, C., Friedman, D., Snidman,

    N., & et al. (2001). Further evidence of association between behavioral inhibition and social anxiety in children.American Journal of Psychiatry, 158, 1673‐1679.

    Blote, A. W., Kint, M. J., Miers, A. C., & Westenberg, P. M. (2009). The relation between

    public speaking anxiety and social anxiety: a review. Journal of Anxiety Disorders, 23, 305‐313.

    Bogels, S. M., Alberts, M., & De Jong, P. J. (1996). Self-consciousness, self-focused

    attention, blushing propensity and fear of blushing. Personality and Individual

    Differences,21(4), 573-581.

    Bogels, S. M., Alden, L., Beidel, D. C., Clark, L. A., Pine, D. S., Stein, M. B., et al. (2010).

    Social anxiety disorder: Questions and answers for the DSM-V. Depression and

    Anxiety, 27, 168-189.

    Bogels, S. M., Rijsemus, W., & De Jong, P. J. (2002). Self-focused attention and social

    anxiety: The effects of experimentally heightened self-awareness on fear, blushing,

    cognitions, and social skills. Cognitive Therapy and Research, 26(4), 461-472.

    Bogels, S. M., van Oosten, A., Muris, P., & Smulders, D. (2001). Familial correlates of social

    anxiety in children and adolescents. Behavior Research and Therapy, 39, 273‐287.

    Bogels, S. M., & Mansell, W. (2004). Attention processes in the maintenance and treatment of

    social phobia: hypervigilance, avoidance and self-focused attention. Clinical Psychology Review, 24(7), 827-856.

    Bohlin, G., & Hagekull, B. (2009). Socio‐emotional development: from infancy to young

    adulthood. Scandinavian Journal of Psychology, 50, 592‐601.

    Bokhorst, C. L., Westenberg, P. M., Oosterlaan, J., & Heyne, D. A. (2008). Changes in social

    fears across childhood and adolescence: Age‐related differences in the factor structure of the Fear Survey Schedule for Children‐Revised. Journal of Anxiety Disorders, 22, 135‐142.

    Bond, L., Carlin, J. B., Thomas, L., Rubin, K., & Patton, G. (2001). Does bullying cause

    emotional problems? A prospective study of young teenagers. British Medical Journal, 323, 480‐484.

    Borge, F. M., Hoffart, A., Sexton, H., Clark, D. M., Markowitz, J. C., & McManus, F.(2008)

    .Residential cognitive therapy versus residential interpersonal therapy for social phobia: A randomized clinical trial. Journal of Anxiety Disorders, 22(6), 991-1010.

    Bowling, A. (2005), Measuring health- A review of quality of life measurement scales.

    3rd ed. Buckingham, Open University Press.

    Brown, T. A., & Barlow, D. H. (2005). Dimensional versus categorical classification of mental

    disorders in the fifth edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders and beyond: comment on the special section. Journal of Abnormal Psychology, 114, 551‐556.

    Bruch, M. A., Fallon, M, & Heimberg, R. G. (2003). Social phobia and difficulties in

    occupational adjustment. Journal of Counseling Psychology, 50,109 –117.

    Buckner, J. D., Schmidt, N. B., Lang, A. R., Small, J. W., Schlauch, R. C., & ewinsohn, P. M.

    (2008). Specificity of social anxiety disorder as a risk
    factor for alcohol and cannabis dependence. Journal of Psychiatric Research, 42(3), 230-239.

    Butler, G., & Wells, A. (1995). Cognitive-behavioral treatments: Clinical applications. In R.

    G. Heimberg, M. R. Liebowitz, D. A. Hope & F. R. Schneier (Eds.), Social Phobia:diagnosis, assessment, and treatment. New York; London: Guilford.

    Butler, A. C., Chapman, J. E., Forman, E. M., & Beck, A. T. (2006). The empirical status of

    cognitive-behavioral therapy: A review of meta-analyses. Clinical Psychology Review, 26(1), 17-31.

    Calvete, E., & Orue, I. (2008). Ansiedad socialy esquemas cognitivos disfuncionales [Social

    anxiety and early maladaptive schemas]. Psicología Conductual, 16, 5–21.

    Calvete, E., & Orue, I. (2012). Social information processing as a mediator between cognitive

    schemas and aggressive behavior in adolesscents. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 105–117.

    Calvete, E., Orue, I., & Hankin, B. L. (2013). Early maladaptive schemas and social anxiety in

    adolescents: The mediating role of anxious automatic thoughts. Journal of Anxiety Disorders, 27, 278– 288.

    Calvete, E., Orue, I., Cámara, M., & Hankin, B. L. (2013). A longitudinal test of the

    vulnerability-stress model with early maladaptive schemas for depressive and social anxiety symptoms in adolescents, Submitted for publication.

    Campbell, M.
    J., Schmidt, L. A., Santesso, D. L., Van Ameringen, M., Mancini, C. L., &

    Oakman, J. M. (2007). Behavioral and
    psychophysiological characteristics of children
    of parents
    with social phobia: A pilot study. International Journal of Neuroscience, 117(5), 605-616.

    Canino, G., Shrout, P. E., Rubio‐Stipec, M., Bird, H. R., Bravo, M., Ramirez, R., Chavez, L.,

    Alegria, M., Bauermeister, J. J., Hohmann, A., Ribera, J., Garcia, P., & Martinez‐Taboas, A. (2004). The DSM‐IV rates of child and adolescent disorders in Puerto Rico: prevalence, correlates, service use, and the effects of impairment. Archives of General Psychiatry, 61, 85‐93.

    Caouette, J. D., & Guyer, A. E. (2014). Gaining insight into adolescent vulnerability for social

    anxiety from developmental cognitive neuroscience. Developmental Cognitive Neuroscience, 8, 65-76.

    Carlbring, P., Lofqvist, M., Sehlin, H., Amir, N., Rousseau, A., Hofman, S., et al. (2012).

    Internet-delivered attention bias modification training in individuals with social anxiety disorder - a double blind randomized controlled trial. BMC Psychiatry, 12(66). http://dx.doi.org/10.1186/1471-244X-12-66.

    Cartwright‐Hatton, S., Hodges, L., & Porter, J. (2003). Social anxiety in childhood: the

    relationship with self and observer rated social skills. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 737‐742.

    Cartwright‐Hatton, S., Tschernitz, N., & Gomersall, H. (2005). Social anxiety in children:

    social skills deficit, or cognitive distortion? Behavior Research and Therapy, 43, 131‐141.

    Carver, C.S. (1979). A cybernetic model of self-attention processes. Journal of Personality and

    Social Psychology, 37(8), 1251-1281.

    Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1981).
    Attention and self-regulation: A control-theory

    approach to human behavior. New York: Springer-Verlag.

    Caster, J. B., Inderbitzen, H. M., & Hope, D. A. (1999). Relationship between youth and parent

    perceptions of family environment and social anxiety. Journal of Anxiety Disorders, 13, 237‐251.

    Chartier, M. J., Hazen, A. L., & Stein, M. B. (1998). Lifetime patterns of social phobia: A

    retrospective
    study
    of
    the
    course
    of
    social
    phobia
    in
    a
    nonclinical
    population. Depression and Anxiety, 7, 113-121.

    Chartier, M. J., Walker, J. R., & Stein, M. B. (2001). Social phobia and potential risk factors in

    a community sample. Psychological Medicine, 31, 307‐315.

    Chartrand, H., Cox, B., EL-Gabalawy, R., & Clara, I. (2011). Social anxiety disorder subtypes

    and their mental health correlates in a nationally representative Canadian sample. Canadian Journal of Behavioral Science, 43(2), 89-98.

    Chronis-Tuscano, A., Degnan, K. A., Pine, S. P., Perez-Edgar, K., Henderson, H. A., Diaz, Y.,

    et
    al. (2009). Stable early
    maternal report of behavioral inhibition predicts lifetime
    social anxiety disorder in adolescence. Journal of American Academy of Child and Adolescent psychiatry, 48(9), 928-935.

    Clark, D. M., Ehlers, A., McManus, F., Hackmann, A., Fennell, M., Campbell, H., et al.

    (2003). Cognitive therapy versus fluoxetine in generalized social phobia: A randomized placebo-controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology,71(6), 1058-1067.

    Clark, D. M., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In M. L. R. Heimberg,

    D.A. Hope, and F.R. Schneier (Ed.), Social phobia: Diagnosis, assessment and treatment. New York: Guilford Press.

    Clark, D. M., & Mc Manus. (2002). Information processing in social phobia. Biol Psychiatry,

    51, 92-100.

    Coles, M. E., Schofield, C. A., & Pietrefesa, A. S. (2006). Behavioral inhibition and

    obsessive-compulsive disorder. Journal of Anxiety Disorders, 20(8), 1118-1132.

    Coles, M. E., Turk, C. L., Heimberg, R. G., & Fresco, D. M. (2001). Effects of varying levels of

    anxiety within social situations: relationship to memory perspective and attributions in social phobia. Behaviour Research and Therapy, 39(6), 651-665.

    Connor, K. M., Davidson, J. K., Churchill, L. E., Sherweed, A., & Foa, E. B. (2000).

    Psychometric properties of the social phobia Inventory (SPIN), The British Journal of Psychiatry,176, 379-386.

    Constans, J. I., Penn, D. L., Ihen, G. H., & Hope, D. A. (1999). Interpretive biases for

    ambiguous stimuli in social anxiety. Behaviour Research and Therapy, 37(7), 643-651.

    Correll, S. J. (2004). Constraints into preferences: Gender, Status and Emerging Career

    Aspirations. American Sosiological Review, 69, 93-113.

    Costa Cabral Mululo, S., Bezera de Menezes, G., Vigne, P., Fontenelle, L. F. (2012). A review

    on predictors of treatmen outcome in social anxiety disorder. Rev Bras Psiquiatr, 34, 92-100.

    Cramer, V., Torgersen, S., & Kringlen, E. (2005). Quality of life and anxiety disorders: A

    population study. Journal of Nervous and Mental Disease, 193, 196-202.

    Culbert, K. M., Klump, K. L., Jonathan, S. A., Dean, M., & Steven, T. (2007). Should Eating

    Disorders be Included in the Obsessive-Compulsive Spectrum? In Obsessive-Compulsive Disorder (pp. 230-245). Oxford: Elsevier Science Ltd.

    Curran, J. P. (1979). Social
    skills: Methodological
    issues
    and
    future
    directions. In A. S.

    Bellack & M. Hersen (Eds.), Research and practice in social skills training
    (pp. 319-354). New York: Plenum Press.

    Dannahy, L., & Stopa, L. (2007). Post-event
    processing in social anxiety. Behavior

    Research and Therapy, 45(6), 1207-1219.

    Darwin, C. (1872/1998). The Expression of the emotions in man and animals (3rd ed.).

    Oxford; New York: Oxford University Press.

    Demir, T., Karacetin, G., Eralp Demir, D., & Uysal, O. (2013). Prevalence and some

    psychosocial characteristics of social anxiety disorder in an urban population of Turkish children and adolescents. European Psychiatry, 28, 64-69.

    DeWit, D. J., Ogborne, A., Offord, D. R., & MacDonald, K. (1999). Antecedents of the risk of

    recovery from DSM‐III‐R social phobia. Psychological Medicine, 29, 569‐582.

    Dinwiddie, S., Heath, A. C., Dunne, M. P., Bucholz, K. K., Madden, P. A., Slutske, W. S., &

    et al. (2000). Early sexual abuse and lifetime psychopathology: a co‐twin‐control study. Psychological Medicine, 30, 41‐52.

    Diwan, A. (2000). Relational wealth and quality of life. Journal of Socio-Economics, 29.

    Dugas, M. E., Marchanda, A., & Landoucer, R. (2005). Further validation of a cognitive model

    of generalized anxiety disorder: Diagnostic and symptom specificity. Journal of Anxiety Disorder, 19, 329-340.

    Dugas, M. J. Q., Robi chaud, M. (2007). Cognitive behavioral treatment for generalized anxiety disorder.Rutledge: Taylor and Fransis.

    Ellis, D. M., Hudson, J. L. (2010). The metacognitive model of generalized anxiety disorder in

    children and adolescents. Cognitive and Behavioral Practice, 13(4), 151-163.

    Eng, W., Coles, M. E., Heimberg, R. G., & Safren, S. A. (2001). Quality of
    life following

    cognitive behavioral treatment for social anxiety disorder: Preliminary findings. Depression and Anxiety, 13(4), 192-193.

    Erath, S. A., Flanagan, K. S., & Bierman, K. L. (2007). Social anxiety and peer relations in

    early adolescence: behavioral and cognitive factors. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 405‐416.

    Essex, M. J., Klein, M. H., Slattery, M. J., Goldsmith, H. H., & Kalin, N. H. (2010). Early risk

    factors and developmental pathways to chronic high inhibition and social anxiety disorder in adolescence. American Journal of Psychiatry,167, 40‐46.

    Essau, C. A., Conradt, J., & Petermann, F. (1999). Frequency and comorbidity of social phobia

    and social fears in adolescents. Behaviour Research and Therapy, 37, 831‐843.

    Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B. G. (1964). Manual of the Eysenck Personality
    Inventory.

    London: University of London Press.

    Fedoroff, I. C., & Taylor, S. (2001). Psychological and pharmacological treatments of social

    phobia:
    a
    meta-analysis. Journal of Clinical Psychopharmacology, 21(3), 311-324.

    Fehm, L., Beesdo, K., Jacobi, F., & Fiedler, A. (2008). Social anxiety disorder above and

    belove the diagnostic threshold: prevalence, comorbidity and impairment in the general population. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 43, 257‐265.

    Feske, U., & Chambless, D. L. (1995). Cognitive behavioral versus exposure only

    treatment for social phobia: A meta-analysis. Behavior Therapy, 26(4), 695-720.

    Filho, A. S., Hetem, L. A. B., Ferrari, M. C. F., Trzesniak, C., Mart,
    N-Santos, R., et
    al.

    (2010). Social anxiety disorder: what are we losing with the current diagnostic

    criteria? Acta Psychiatrica Scandinavica, 121, 216-226.

    Finkelhor, D. (2008). Childhood victimization. Violence, crime and abuse in the lives of young people. New York: Oxford University Press.

    Flavell,
    J.
    H.
    (1979).
    Metacognition
    and
    cognitive
    monitoring:
    A
    new
    areaof
    cognitive-

    developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.

    Fry, P. S. (2000). Whose quality of life is anyway? Why not ask seniors to tell us about it?.

    International Journal of Ageing and Human Development, 50, 361-383.

    Furmark, T. (2002). Social phobia: overview of community surveys. Acta Psychiatrica

    Scandinavia, 105, 84‐93.

    Garlington, W. K., & Cotler, S. B. (1968). Systematic desensitization of test anxiety.

    Behaviour Research and Therapy, 6(3), 247-256.

    Garcia – Montes, J. M., Cangas, A. J., Prerez-Alvarez, M., Hidalgo, A., & Gutierrez, O. (2005).

    Influence of metacognitive variables on paranoid ideation. International journal of clinical and psychology,5,463-69.

    Gelernter, J., Page, G. P., Stein, M. B., & Woods, S. W. (2004). Genome-Wide inkage Scan for

    Loci Predisposing to Social Phobia: Evidence for a Chromosome 16 Risk Locus. American Journal of Psychiatry, 161(1), 59-66.

    Gerson, E.M. (1976). On quality of life. American Sociological Review, 41(5), 793-796.

    Gilbert, P. (2001). Evolution and social anxiety: The role of attraction, social competition and

    social hierarchies. The Psychiatric Clinics of North America, 24, 723-751.

    Gil, P. J. M., Carrillo, F. X., & Meca, J. S. (2001). Effectiveness of cognitive-behavioural

    treatment in social phobia: A meta-analytic review. Psychology in Spain, 5(1), 17- 25.

    Gkika, S., & Wells, A. (2009a). The contribution of meta-cognitive beliefs to social anxiety.

    Poster presented at "Neuropsychiatric, psychological and social developments in a globalised
    world".Association of
    Psychology and Psychiatry for Adults and Children. Hilton hotel, Athens, Greece. .

    Gkika, S., & Wells, A. (2009b). The contribution of social meta-cognitions to social anxiety.

    Poster
    presented
    at
    the
    39th
    EABCT Annual Congress "New Perspectives in CBT". EABCT, Dubrovnik, Croatia.

    Gladstone, G. L., Parker, G. B., Mitchell, P. B., Wilhem, K. A., & Malhi, G. S. (2005).

    Relationship between self-reported childhood behavioral inhibition and lifetime anxiety disorders in a clinical sample. Depression and Anxiety, 22, 103-113.

    Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2010). Effects of mindfulness-based stress reduction (MBSR) on

    emotion regulation in social anxiety disorder. Emotion, 10(1), 83–91.

    Gonzales Dies, Z., Calvete Zumalde, E., Orue Sola, I. (2012). Early maladaptive schemas and

    social anxiety: The moderating effect of avoidant vs. overcompensation coping, Paper presented at the 20th European Congress of Psychiatry.

    Gould, R. A., Buckminster, S., Pollack, M. H., Otto, M. W., & Massachusetts, L. Y. (1997).

    Cognitive-behavioral
    and
    pharmacological
    treatment
    for
    social
    phobia:
    A
    meta- analysis. Clinical Psychology: Science and Practice, 4(4), 291-306.

    Grant, M. M., & Rivera, L. M. (1998). Evaluation of quality of life in oncology and oncology

    nursing. In: King CR, Hinds P, editors. Quality of Life from Nursing and Patient Perspective Theory, Research Practice., 1st ed Philadelphia: Jones and Bartlett Publishers Sudbury Massachusetts.

    Gros, D. F., Simms, L. J., Antony, M. M., McCabe, R. E. (2012). Development and

    psychometric evaluation of the multidimensional assessment of social anxiety (MASA). Journal of Clinical Psychology, 68(4): 432–447.

    Guidano, V., Liotti, G. (1983). Cognitive processes and emotional disorders. Guilford, New

    York.

    Hackmann, A., Clark, D. M., & McManus, F. (2000). Recurrent images and early memories in

    social phobia. Behaviour Research and Therapy, 38, 601-610.

    Hackmann, A., Surawy, C., & Clark, D. M. (1998). Seeing yourself through others' eyes: A

    study of spontaneously occurring
    images in social
    phobia. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 26, 3-12.

    Hakamata, Y., Lissek, S., Bar-Haim, Y., Britton, J. C., Fox, N. A., Leibenluft, E., et al. (2010).

    Attention Bias Modification Treatment: a meta-analysis toward the establishment of novel treatment for anxiety. Biological Psychiatry, 68, 982-990.

    Hallion, L. S., & Ruscio, A. M. (2011). A meta-analysis of the effect of cognitive bias

    modification on anxiety and depression. Psychological Bulletin, 137, 940-958.

    Hartman, L. M. (1983). A metacognitive model of social anxiety: Implications for treatment.

    Clinical Psychology Review, 3(4), 435-456.

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: دوشنبه 30 مهر 1397 11:17 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-آموزش-فلسفه-برای-کودکان
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش فلسفه برای کودکان
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 34
    حجم فایل: 89
    قیمت: 14500 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش فلسفه برای کودکان

    ​​​​​​​تعداد صفحات : 34
    فرمت : docx , word
    پاورقی و رفرنس دهی استاندارد
    دارای تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی
    دارای گارانتی بازگشت وجه
    دارای منابع فارسی و انگلیسی

    آموزش فلسفه برای کودکان

    مبانی آموزش فلسفه برای کودکان

    اندیشه آموزش فلسفه برای کودکان، قویا با اندیشه ها، روش و منش سقراط ارتباط دارد(قائدی 1384). برای سقراط و پیروان او، مسیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می شود. نقش معلم را می توان با ماما مقایسه کرد. معلم باید به صورتی بپرسد که اجازه دهد حقیقت آشکار شود. همانند ماما، معلم به تولید اندیشه کمک می کند(هاینس، 2002: 46) این گفته سقراط که "زندگی ارزشیابی نشده، ارزش زیستن ندارد"، زیربنای حرکت این برنامه درسی دانسته شده است(اسپیلتر، 1993، جنکینس، 2002، به نقل از قائدی).

    اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان

    در جهان پیچیدة امروز، افراد برای برخورد منطقی با چالش ها، به یادگیری مهارتهای تفكر نیازمندند . از سوی دیگر « فلسفه »  برای كودكان به عنوان یكی از ابزارهای اصلی پرورش مهار ت های تفكر در ، كودكان شناخته شده است. ما می توانیم بچه ها را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر بار بیاوریم و سعی كنیم تا آنها یاد بگیرند كه با دلیل حرف بزنند و با دلیل بپذیرند . این در حالی است كه برنامة (فلسفه برای کودکان) در بیش از 100 كشور در حال انجام است. لیپمن معتقد است كه تفكر باید محور « فلسفه برای كودكان » تعلیم و تربیت قرار گیرد. او معتقد است استفاده از فلسفه برای به كار انداختن ذهن شاگرد است . ارائة درس در كلاس باید از سوی دانش آموز باشد و معلم فقط نقش هدایت كننده داشته باشد(لیپمن، 1993: 24- 31).

    « فلسفه برای كودكان »[1] از برنامه های آموزشی ای است كه این امكان را فراهم می آورد تا كودكان و نوجوانان افكار پیچیدة خود را شكل دهند . از این رهگذر، استدلال، تفكرات انتقادی و خلاقانه و نوعدوستی آنها نیز زیاد می شود. این برنامه نظام مند و تدریجی است كه بیش تر برای كار بر روی كودكان 4 تا 18 ساله طراحی شده است.(اکورینتی، 1386: 14)


    اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان

    فلسفه برای كودكان هدف های شناختیِ روشنی دارد؛ ذهن را وادار به عمل می كند، این كار را از طریق چالشها، تفكر اصولی و تعامل ساختاری انجام می دهد. به علاوه، این برنامه هدف اجتماعی نیز دارد و آن آموزش فرایند تصمیم گیری دمكراتیك است . این برنامه در پرورش مشاركت منظم و پرورش خودآگاهی فرد سهمی قطعی دارد(هاینس، 2002: 12) .

    چنانچه ذهن كودك را درگیر مباحث فلسفی كنیم، می توانیم نحوة تفكر او را رشد دهیم. اگر كنجكاوی طبیعی كودكان و میل آنان به دانستن دربارة جهان را با فلسفه مرتبط سازیم، می توانیم كودكان را به متفكرانی تبدیل كنیم كه بیش از پیش نقّاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. (فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، 1387: 46)



    [1] Philosophy for Children=P4C

    تحقیقات داخلی:

    مصباحیان(1387)، در پژوهشی تحت عنوان "اخلاق مسئولیت و آموزش امید: ماهیت و روش آموزش فلسفه از نگاه دریدا و فریر" روشن نمود که، که بر اساس آموزه های دریدا، آموزش به طور کلی و آموزش فلسفه به طور خاص را از سطح تکنیک ها و روش ها به سطحی منتقل کرد که عمیقا به اخلاق، به غایت زندگی، تاریخ و انسانیت مرتبط باشد. برای حرکت در جهت چنین تلقی ای از فلسفه آموزش و چنین منطق یا هدفی از آموزش، پرس و جوی روشی سازگار با آن نیز اجتناب ناپذیر بوده است- روشی که در قسمت دوم نوشته، با ارجاع به اندیشه های پائولو فریر- به ویژه در دو اثر اصلی او آموزشگری ستمدیده و آموزشگری امید، و نیز نقد سهمگین او به روش بانکداری آموزش و نظریه پردازی نوین او از روش مشارکتی آموزش صورت بندی شده است.

    مصباحیان(1388)، در پژوهشی تحت عنوان"درباره شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه" روشن نمود که، اگر ما بر اساس نظریات کارل یاسپرس تعریف دانشگاه را به مثابه حریمی برای جستجوی حقیقت و نظر گاست پیرامون فلسفه، که فلسفه را به مثابه دلتنگی در نظر بگیریم، و... لذا، ویژگی و شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه را می توان عبارت دانست از پدیدار شدن و برجسته شدن ایده دانشگاه، به مثابه حریمی که نگهبان حقیقت در آن گروه آمده اند تا در آن آزادانه به تحقیق و تدریس بپردازند، و ایده فلسفه، به مثابه نارضایتی از واقعیت وجود و دلتنگی ها برای جایی که اینجا نیست.

    ...............................

    تحقیقات خارجی:

    «مک گیمس»(1999). در گزارش تحقیقی خود در مورد مهارت تفکر، این گونه سخن می گوید که: این امر به شکل فزاینده ای مورد تصدیق است که بهبود بخشیدن به مهارت تفکر نه تنها بر تفکر دانش آموزان بلکه بر پیشرفت و تفکر معلمین و بر ویژگی مدارس به عنوان اجتماعات یادگیری نیز اشاره دارد.

    «هایمر»(2002). با مطالعه درباره دانش آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را در تفکر انتقادی، استدلال مفهومی و پژوهش فلسفی با دانش آموزان  را نشان داد.

    .......................................

    منابع :

    ابراهیمی دینانی، غلامحسین؛ گل محمدی آذر، ابوالفضل(1389). «کاربرد ذهن فلسفی و روش فلسفی عامه در زندگی»، فصلنامه حکمت و فلسفه، شماره سوم، بهار1389(ص40 و 41).

    ابوالقاسمی، عباس ؛ مهرابی زاده؛ هنرمند، مهناز؛ نجاریان، بهمن؛ شكركن، حسین (1383). «اثربخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان»، مجله ی روانشناسی، دوره 8(1)،51-63.

    ابولمعالی، خدیجه(1391). پژوهش کیفی از نظریه تا عمل، تهران، نشر علم.

    استراوس، انسلم؛ کوربین، جولیت(1385). اصول روش تحقیق کیفی، نظریه مبنایی، رویه ها و شیوه ها، ترجمه بیوک محمدی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

    اسمیت، فیلیپ جی (1377). فلسفه آموزش و پرورش(با تجدید نظر و اضافات)، ترجمه دکتر سعید بهشتی فسایی، مشهد، به نشر(انتشارات آستان قدس رضوی)

    افروز، غلامعلی (1387). «رسالت دانشگاه ها و قدرت علمی جامعه»، مجله علمی- پژوهشی روانشناسی و علوم تربیتی (دانشگاه تهران)، شماره 4، سال 38، زمستان 1387.

    ............

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: دوشنبه 30 مهر 1397 11:15 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-خود-نظم-بخشی-55-صفحه
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خود نظم بخشی 55 صفحه
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 55
    حجم فایل: 109
    قیمت: 14500 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خود نظم بخشی


    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت
    دارای تحقیقات انجام شده در زمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc
    تعداد صفحات : 55

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود نظم بخشی


    بخشی از متن :

    تعاریف و مفاهیم خود نظم بخشی


    خودنظم بخشی رفتار

    طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسیله پاداش و تنبیه بیرونی تعیین می­شدند، مردم شبیه بادبادک عمل می­کردند و هر لحظه تغییر جهت می­دادند تا خود را به عواملی که بر آنها تأثیر می­گذارد وفق دهند. با مردم غیر اصولی رفتار به دور از اخلاق و با مردم درستکار رفتار شرافتمندانه داشتند. حال اگر تقویت­کننده بیرونی و درونی رفتار را کنترل نمی­کنند پس چه چیزی آن­را کنترل می­کند؟ پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی رفتار خود نظم داده شده است. انسان از تجربه مستقیم و غیر مستقیم معیارهای عملکرد را می­آموزد سپس آن معیارها پایه­ای می­شوند برای ارزیابی­های فرد. اگر عملکرد فرد در موقعیت­ها با معیارهای او هماهنگ بود مثبت ارزیابی می­شوند و اگر هماهنگ نبود منفی ارزیابی می­شود. از نظر بندورا تقویت درونی حاصل از ارزشیابی شخصی از تقویت بیرونی نیرومندتر است (هرگنهان[1]، 2009).

    یادگیری خود تنظیمی یک چشم انداز مهم در پژوهش­های اخیر روان­شناسی تربیتی است (آکسان[2]، 2009). این رویکرد از سال 1980، مطرح شد و به واسطه اهمیتی که در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارد شهرت فزآینده­ای پیدا کرده است (ریان[3] و پینتریج ، 1997؛ نقل از احمدی پور، 1387). یادگیری خود تنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش آموزان، شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم می­کنند (گوداس[4] و همکاران ، 2010).

    زیمرمن5 یادگیری خود تنظیم را نوعی از یادگیری كه در آن افراد تلاش­های خود را برای فراگیری دانش و مهارت بدون تكیه به معلم و دیگران، شخصاً شروع كرده و جهت می­بخشد تعریف می­كند به عبارت دیگر در این یادگیری افراد مهارت­هایی برای طراحی، كنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادرند کل فرآیند یادگیری را ارزیابی کنند ( فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387). تلاش­های فعالانه­ای كه افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت­های یادگیری از خود نشان می­دهند (زیمرمن،2002).

    نظریه یادگیری خودتنظیمی یكی از نظریه­هایی است كه محققان و شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه می­پردازند. براساس نظریه یادگیری خود تنظیمی، مؤلفه­های شناخت، انگیزش و كنش­وری تحصیلی به صورت یك مجموعه درهم تنیده و مربوط به هم در نظرگرفته می­شوند (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱). بنابراین، استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی، از جمله عوامل تعیین­كننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­شود و با بررسی آن می­توان عملكرد تحصیلی دانش آموزان را پیش­بینی نمود. پیش­بینی عملكرد تحصیلی، یكی از موضوع­های محوری مورد علاقه روان­شناسی تربیتی است ( فارنهام[5] و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از بوساتو[6] و همكاران، ۲۰۰۰). خود تنظیمی تعیین اهداف، تکمیل برنامه­ای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت باز خورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام می­شود (بندورا، 1986،1997 ؛ نقل از آسچ[7]، 2005). به بیان دیگر افراد هم­پای اجتماعی شدن خود، اتکای کمتری به پاداش­ها و تنبیه­های بیرونی پیدا کرده و عمدتاً رفتارشان را خود، تنظیم می­کنند (کرین[8]، 2006).

    مطالعه سوابق و تحقیقات نشان می­دهد که پیرامون خودتنظیمی تحصیلی پرسشنامه اندکی وجود دارد. مطالعه دوگان وآندرد[9] (2011) نشان داد که پرسشنامه خودتنظیمی از شش عامل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی، فراشناخت، کنترل و ارتباط شخصی، خود اثربخشی تشکیل شده است. در بررسی دیگری مگنو [10](2011) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی دارای هفت عامل می­باشد شامل حافظه، هدف­گزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری باشد و برنامه­ریزی و سازماندهی می­باشد.

    انواع خود نظم بخشی

    زیمرمن و مارتینز در سال 2002 بین چند نوع خود تنظیمی در حیطه تحصیلی تفاوت قائل شده­اند كه این انواع خود تنظیمی براساس میزان درونی شدن آنها تقسیم­بندی شده است.

    نظم ­دهی
    بیرونی

    در پایین­ترین سطح پیوستار درونی­سازی قرار دارد. در این حالت، شخص منحصراً بر اساس وقایع بیرونی مورد انتظار دست به انجام عملی می­زند یا از انجام یك رفتار باز داری می­كند .

    نظم ­دهی درون فكنی شده

    میزان زیادی از درونی­سازی به وسیله نظم­دهی درون فكنی­شده تبیین می­شود. در این سطح، شخص خود را با تأیید خود یا عدم تأیید خود، نظم می­بخشد .دانش آموز درون فكنی كرده تكلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد كرد. آلبرت بندورا در بررسی یادگیر ی خود تنظیمی، دانش­آموزان را به عنوان شركت­كننده­های فعال از نظر فراشناختی، انگیزش و رفتاری در فرایند یادگیری می­داند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند كه روحیه طراحی سازماندهی، خود آموزی و خود ارزیابی دارند. از نظر انگیزشی فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیر ی خود را افرادی لایق، خود كار آمد و مستقل می­یابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیط­هایی را انتخاب می­كنند كه یادگیری را افزایش دهد. در این راستا متغیرهای عاطفی مثل مفهوم خود و منبع كنترل با یادگیری خود­تنظیم نقش مهمی ایفا می­كنند .اصطلاح خود نظم دهی در یادگیری از سال 1980 معمول شده است. تحقیقاتی كه در این زمینه انجام گرفته است به تعامل راهبردهای شناختی­، فراشناختی و انگیزشی در یك ساختار منطقی تأكید كرده­اند همچنین استنباط می­شود اصطلاح یادگیری خود نظم داده شده دارای بار « خود ارزشی » است به این دلیل كه در این نوع رفتار ابزار و واسطه­ای است میان افراد و راهبردهای یادگیری آنها از یك سو و اهداف آنها از سوی دیگر. مثلاً ادراك فرد از توانایی­های خود و ادراك فرد از سطح دشواری تكلیف سرانجام بر چگونگی كیفیت یادگیری او تأثیر می­گذارد (زیمرمن و مارتینز[11]، 2002؛ نقل از فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387).

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود نظم بخشی

    Hergenhan
    Aksan
    Ryan
    Goudas
    Furenhum
    Busato
    Asch
    Carina
    Dgun & Andrade
    Magno
    Zimmerman & Marthins
    فهرست منابع

    منابع فارسی

    ابراهیمی قیری، ا. (1392). مقایسه انگیزش تحصیلی و امید تحصیلی د انش آموزان تیزهوش و عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.

    ابوت، پ؛ و والاس ،ک. (2010). درآمدی بر جامعه‏شناسی نگرش‏های فمینیستی، ترجمه مریم خراسانی و حمید احمدی، تهران: دنیای مادر.

    اتکینسون، ر؛ اتکینسون، ر؛ اسمیت، ا؛ بس، د؛ و هوکسما، س. (2000). زمینه ی روانشناسی هیلگارد، ترجمه براهنی،محمد تقی; بیرشک،بهروز; بیک،مهرداد; زمانی،رضا; شهر آرای، مهرناز; کریمی، یوسف ;گاهان، نیسان; محی الدین، مهدی; هاشمیان، ( 1385 ). چاپ نهم. تهران: رشد.

    اتکینسون ، ر وهیلگارد ، ا. (2006 ). زمینه روانشناسی، ترجمه رفیعی، ح ؛ ارجمند ،م ؛ حمیدپور ،ح . (1391 ) .تهران: ارجمند .

    احمدی پور، ط. ( 1387). اثر بخشی آموزش دو جانبه بر یاد گیری خود تنظیم دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان سقز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

    احمدی، م ; کرمی، م; حسینی المدنی، س.ع. (1393). مقایسه خودتنظیمی و هوش هیجانی دانش آموزان پسر سال ا ول متوسطه تیزهوش و عادی. مجله پژوهشهای کاربردی در روانشناسی تربیتی،1 ،62-69.

    استوار،ن. (1380). مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

    افتخار، ز؛ حافظی، ف؛ و سید نژاد، م. ( 1389 ). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، ویژگی شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی شهر اهواز. مجله یافته­های نو درروانشناسی،127-140.

    اعزازی، ش.( 1385). جامعه‌شناسی خانواده: با تاکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر. تهران: روشنگران و مطالعات زنان.

    امانی،ف; امانی،ع; و محمدپور، ح. (1391). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عوامل شخصیتی و نقش پیش بینی کنندگی آنها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش وعادی. زن ومطالعات خانواده، 4 ، 15. 62-43.

    امینی زرار، م. (1387). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های دولتی اشنویه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا.

    امینی،ش. (1382). بررسی نقش خود کارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرشتان شهر کرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

    ایروانی، م; یوسفی حمیدی ،س. ( 1388). بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان خمینی شهر. مجله جامعه شناسی،1.4 .

    برک، ل. (2007). روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی، ترجمه: محمدی سید یحیی،(1393). تهران، ارسباران . 382-384.

    بستان، ح. (1385). اسلام و جامعه‏شناسی خانواده، قم، پژوهشکده حوزه و دانشگاه.

    پارسایی،ا. (1390). مقایسه سبک­های شناختی یادگیری دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی شیراز. روش­ها و مدل های روانشناختی،2 ، 47-64.

    پروچاسكا،ج .او و نوركراس،ج. (2012). نظریه های روان درمان، ترجمه.سیدمحمدی (1389).تهران: رشد.

    پروین، ل؛ جان، الیور.ب) . 1985). روان شناسی شخصیت نظریه ها و کاربرد. ترجمه پروین کدیور و محمد جعفرجوادی (1381 ) .تهران: آییژه.

    پور قاسمی، م. (1389). تأثیر آموزش مهارت­های زندگی بر كاركرد خانواده زنان دارای همسر معتاد، پایان نامه کارشناسی ارشد، شماره ثبت187-700. گروه مددکاری اجتماعی.

    تمنایی فر، م؛ صدیقی ارفعی، ف؛ و گندمی، ز. (1391 ). رابطه بین اعتیاد به اینترنت با ویژگی های شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه. مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان( طبیب شرق)،14(1)، 67-71.

    ...........

    ....

    منابع انگلیسی

    Aksan,N. (2009). A descriptive study: epistemological beliefs and self regulated Learning. journal of Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 896-90

    Asch, M. (2004). Motivation and Learning. Ivy Publishing House.

    Bahattin .g ;muge ,a .(2010) . Are There Association Among Big Five Personality Factors ,Perceived Family Environmet and Hopelesssness ?. Social and Behavioral Science , 5458-5462 .

    Bembeutty, H. (2008). Self- Regulation of learning and Academic Delay of Gratification, Gender and Ethnic Differences among college students, Journal of Advanced Academics.

    Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfivemodel of personality and selfregulatedlearning strategies.Learning and Individual Differences, 17, 6981.

    Brown,B.B., Mounts, N., Lumborn,S.D., Stenberg,L.(2009). Practice and Peer.Group Affiliation In Adolescence and Child Devalopment.4.467-482.

    Bufford –Bouchard. (2002). therese, parent, sophie and laviree. Self-regulation on a concept–formation task among average and gited student, excremental child psychology, 56(1),115-134.

    Bugarts, M.(1999).Self Regulation Learning : Where We Are Today.Internatinal Journal Of Education Reserch,31.

    Cazan, A .M .(2012 ).Teaching Self Regulated Learning Strategies for Psychology Students. Social and Behavioral Sciences, 78 , 743 – 747.

    Charlotte, D, Gerhard. B, & Hans- P. L. (2008). How can primary school students learn self – regulated strategies most effectively ? A meta- analysis on self – regulation training programmers, Educational Research Review, In Press, C orrected Proof.

    Chamorro,B., moutafy, M., & Farenham, A. (2005). Psychological characteristics of academically gifted and regular stuidents. American council on university of Nebraska-Lincoln.

    Chew ،K .H .P .& Dillon ،B .D. ( 2013 ).Statistics anxiety and the Big Fide Personality Factors.Social and Behavioral Science 112 , 1177-1186.

    Danisman،I .G ;Tiftik،N .(2014) . Measuring family strengths and capabilities: Reliability and validity of the Turkish version of the Family Functioning Style Scale . Social and Behavioral Sciences, 114 , 346 – 350.

    Demir ,k ., Kok,A. (2012) .Students Family and Family Values .Social and Behavioral Science ,4,7 .501-506 .

    Dugun,R.F.&Andrade,H.L.(2012).Emploring The Construct Validity Of Academic Self Regulation Using a New Self Report Questionnaire.The Intenhation JurnalOf Education Psychological Assessment.7(1),45-63.

    Eyesenck, H.J. (2000). personality in primary school children, Family background of British jour-nal of educational psychology.

    Furnham,A. Cham orro­Prem uzi c,T. & McDougal l,F. (2003). Personality , cogni t iveability, and beliefs about intelligence as predictors of academi cperformance. Learning and Individual
    Differences, 14, 49­66

    Goudas, M. , Kolovelonis, A & Dermitzaki, I. (2010). The effect of different goals self-recording on self-regulation of learning a motor skill in a physical education setting. Jounal of learning and Instruction. , 10, 1-10.

    Gungor،F ;Kurt،H ;Ekicy، G .(2013 ).The relationship between personality types and self-efficacy perceptions of student teachers. Social and Behavioral Sciences, 116 , 786 – 790.

    Heinz, N, Marlene schommer-Aikins, M. (2002). Self regulated science Learning with Highly Gift-ed students; the role of cognitve,motivational,and environmental variables. European Journal of high ability studies, 13 .

    Hrbaskova،K., Hiadik , J. (2011 ). Domain-Specific Context of Students´Self-Regulated Learning in the Preparation of Helping Professions. Social and Behavioral Sciences, 29 , 330 – 340.

    Ibrhim,S.H., & Christooher,A. (2010). Goal Efficacy And Metacognitive Self Regulation.

    International Journl Of Education, .2.

    Kaplan HI, Sadock BJ. (2003).Synopsis of Psychiatry , 9thEd., Williams and Wilkins Montalvo F, Torres G. Self-regulation learning current and future direction. Electr J Res Educ Psychol , 2(1), 1-34.



    Lee, J.K . (2008). The effects of self-regulated Learning strategies and system satis faction regarding leamers performance. In formation and Mangement, 40 ,133-140.



    Magno, C. (2011).Validating The Academic Self Regulation Learning And StudyStrategies Inventoriy.The Intennation Journal Of Education Pshychological Assessment, (2),56-73.

    Malkoc,A.(2010).Big Five Personality Trait And Coping Style Predict Subjective Well-Being.Social And Behavioral Science.12,577-581.



    Meteyard,I.d., Andersen, K.L& Marx. (2011). Exploring the Relationship etween Differentiation of self anrelijious Questing In Students from two faith Based colleges. Pastoral psychol. D O I 100 1007/s.

    Nota, L. (2004). Self–regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study International Journal of Educational Research, 41, 3, 198- 215.

    Pintrich.P.R & DeGroot, E.V, (1990). motivational and self-regulated learning components of dassroomacademic performance journal of Educational psychology, 82,33-40.

    Ridder،D.D., Fujita،K., Mann, T. (2013). Self Regulation Of Health Behvior Socia lPsychological Approach To goal Setting And Goal striving. Health Psychology ، 23، 5،487-498.

    Ryan, R. M. & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role ofmotivation and attitudes in adolescents help seeking in math class.Journal of Educational Psychology,89, 2,329-341.Schaefer, Richard.1989. Sociology, New York, McGraw, Hill Book Co.

    Seo, D.,&Taherbhai,H.(2009).Motivational beliefs and cognitive processes in mathematicsachievement, analyzed in the context of cultural differences: a Korean elementary school example. Asia Pacific Education Review10, 193–203.

    Shih,h.f;Huieileen chen,s;Chu chen,s;Chywey,sh.(2013).The Relationship Among Tertiary Level Efl Students Personality Oniine Learning Motivation And Online Learning Stisfaction.Social And Behavioral Science.11,112-116.

    Stevens, M. J & Lane, A. M. (2000). Moodregulating strategies used by athletes.Journal of Sports Sciences, 18, 58-59.

    Watner, Carl. On the History of the Word "Voluntaryism". The Voluntaryist. Retrieved on 2009-04-01.Zimmerman. B. J. & Martinez-pons, N. (1988). Constrat validation of a strategy model of student self- refulated learning, Journal of Educational-Psychology.

    Zee ،M ., Koomen،H .M .y .,Vander Veen،I . (2013) .Student – teacher relationship quality and academic adjustment in upper elemnthrySchool : the role of Student Personality.Journal of School Psychology , 51 , 4 , 519-533.

    Zimmerman, B. J., & Martinez- pons, N. (1990). Student Differences in self- regulated learn-ing: relating grade, sex and gifteduness to self- efficacy and strategy use journal of Educa-tional psychology, 84(1), 51-59.

    Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. schunck (Eds. ), Self-regulated Learning and academic achievement: Theoretic Perspectives, 1 – 37 .

    Zimmerman and Martincz. M. (2002). Self Regulationlearning.Journal of educational psychology, 108(3):253-289.

    Zimmerman .B,J. Barry.J. (1994). Sself regulation oflearning and performance : issaes educationapplication., Journal of Educatioinal psychology. 82(3):468 -483.

    Zupancic ,m;Kuvcic,t .(2014) Studenys Personality Traits Predicting Individuation to Mothers and Fathers .Jurnal of Adolescence ,37 .714-726 .

    Zimmerman. B.J .(2000). Attining self – regulation A.school cognitive persp.ectiovsandiego, ca. Cognitiveperspective. sahdiego. ca. academic press. e.

    Zumbrunn,SH., Tadlosk,j., & Roberts, Sharon,Z.(2011). Enlouraging Self Regulation In Th Classrom.Metropolitan Educational Reserch Consortium Virginia University.

    Zyrianova.n.m., Cherkova.u.d . (2013). Pankartova.a.,The influence of Birth Order and Family Size on the Relationships Between Cognetive Ability and Personality Trait .Social and Behavioral science ,86 .262-266 .

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود نظم بخشی

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: - -
    ارسال دیدگاه
  • مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-ابعاد-جهت-گیری-زندگی-خوش-بینی-و-بدبینی-به-همراه-مقالات-فارسی-مرتبط
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره ابعاد جهت گیری زندگی خوش بینی و بدبینی به همراه مقالات فارسی مرتبط
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: docx
    تعداد صفحات: 12
    حجم فایل: 652
    قیمت: 15000 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره ابعاد جهت گیری زندگی (خوش بینی و بدبینی)

    خصوصیات محصول:

    • منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    • مقالات فارسی مرتبط دارد.
    • ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    • رفرنس دهی استاندارد دارد.
    • کاملترین در سطح اینترنت
    • دارای تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی
    • گارانتی بازگشت وجه دارد.

    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 12

    بخشی از متن :

    جهت گیری زندگی

    خوش بینی و بدبینی

    آیا خوش بینی و بد بینی دو قطب یک پیوستارند؟ اگر هستند، پس دلیلی ندارد که ارزیابی های جداگانه ایاز این دو سازه به عمل آوریم. پژوهش های اخیر نشان می دهد که این دو قطب های یک پیوستار نیستند (مارشال و همکاران، 1992). به نظر می رسد بد بینی با حالت نورتیک (روان نژدی) و عاطفه منفی مرتبط است، در حالی که خوش بینی با برون گرایی و عاطفه مثبت مرتبط است. به عبارت دیگر در حالی که خوش بین ها تمایل دارند پذیرای تجارب یا محرک های جدید باشند، افراد بدبین تمایل دارند تعاملاتشان را با دنیای خارج هرچه می توانند کاهش دهند(فرانکن،1939؛ ترجمه اسفند آباد و همکاران،1384).

    مفهوم خوش بینی

    شی یر و کارور (1985) خوش بینی را به این صورت تعریف کرده اند: خوش بینی انتظاری تعمیم یافته برای رخ دادن پیامدهای خوب به هنگام برخورد با مشکلات مهم زندگی است. شی یر و کارور با استفاده از مقیاس جهت گیری زندگی توانستند رابطه ای مثبت بین خوش بینی، سلامتی و بهبودی بعد از عمل جراحی پیدا کنند (شی یر و کارور، 1989). به طور کلی خوش بینی نشان دهنده نگرش مثبت یا پیش آمادگی است برای اینکه چیزهای خوب رخ خواهند داد(فرانکن،1939؛ ترجمه اسفند آباد، محمودی و امامی پور،1384).

    عموم مردم خوش بینی را به صورت در نظر گرفتن نیمه پر لیوان، یا دیدن لایه ای براق در هر پدیده، یا عادت به انتظار پایانی خوش داشتن برای هر دررد سر واقعی، در نظر می گیرند. زاویه «تفکر مثبت» از مثبت اندیشی و خوش بینی ، بیانگر آن است که خوش بینی مستلزم تکرار عبارت هایی تقویت کننده با خود است، مانند اینکه «من هر روز به انحاء مختلف دارم پیشرفت می کنم» یا تجسم آنکه همه کارها با موفقیت انجام می پذیرد. در تمامی این موارد، تجلیلاتی از خوش بینی و مثبت اندیشی وجود دارد، اما با این حال خوش بینی عمیق تر از اینهاست(سلیگمن، ترجمه داورپناه، 1388).

    خوش بینی مولفه های شناختی، عاطفی، جسمانی و رفتاری را در بر می گیرد. برای خوش بین بودن لازم است به این چهار مولفه همزمان توجه کرد (میلیگان[1]، 2003). ضمنا خوش بینی با سنجش و اندازه گیری عواطف و هیجان های فعلی پیش بینی می شود. رویکرد های روان شناختی خوش بینی را یک ویژگی شناختی، یک هدف و یک انتظار قلمداد می کنند. خوش بینی شناخت صرف نیست و بعد انگیزشی آن نیز باید در نظر گرفته شود. برخی از افراد بی درنگ خود را خوش بین معرفی می کنند، در حالی که نمی توانند انتظارات همسو با این دیدگاه خوش بینانه را بیان کنند. این پدیده می تواند صرفا یک سبک ابزار خود باشد. علاوه بر این، می تواند حاکی از وجود ابعاد عاطفی و انگیزشی خوش بینی، بدون وجود ابعاد شناختی باشد (کار؛ ترجمه کلانتری، 1385).



    [1] Milligan, M

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: یکشنبه 29 مهر 1397 05:07 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-سازگاری
    دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سازگاری
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 49
    حجم فایل: 98
    قیمت: 15000 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سازگاری

    دارای پیشینه تحقیق داخلی و خارجی
    تعداد صفحات : 49
    فرمت : docx , word
    قابل ویرایش
    دارای پاورقی و رفرنس دهی استاندارد
    بسیار مرتب و کامل
    دارای منابع فارسی و انگلیسی
    بخشی از متن فایل :

    سازگاری

    1-2 مقدمه

    سازگاری از مسائل مهمی است که از همان ابتدای خلقت بشر موردتوجه بوده اما از نظر علمی سابقه چندانی ندارد. شروع کار علمی در مورد سازگاری ازسال 1984 آغاز شد که راتوس و نوید[1]مدلی را برای سازگاری ارائه کردند. در سال 1992 لازاروس و فولک من[2]،کار آنها را ادامه دادند و مدل جدیدی برای سازگاری ارائه دادند. در سال های بعدرابطه بین سازگاری و متغیرهای دیگر توسط محققان انجام شد. ازجمله فلورشلم[3]،به نقل از مظاهری(1389) بیان می کند پژوهشگرانی همچون اسپیرمن[4]1990، مندونکا [5]1981،کان[6]1989 و بالارد[7]در سال 1992 به بررسی شیوه های افزایش سازگاری از راه‌های رفتاری و رفتاری شناختیو به شیوه‌های گروهی و کوتاه مدت پرداخته اند.

    سازگاری و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون خود برای هرموجود زنده ضروری است و تلاش روزمره همه آدمیان بر محور همین سازگاری دور می زند.هر انسانی آگاهانه یا ناآگاهانه می کوشد تا نیازهای متنوع و گاه متعارض خود را درمحیط زندگی خود برآورده کند؛ و از آنجا که باید نیازهای خود را در قالب ساختاجتماعی برآورده کند، سازگاری او لاجرم سازگاری اجتماعی است (مظاهری، 1389).

    وینزمن[8]به نقل از علی پور (1381) سازگاری انسان را در دو جنبه می داند: سازگاری انسان باخویش و درون و سازگاری انسان با دیگران و پیرامون. این دو محیط درونی و بیرونی درحقیقت دو روی یک سکه اند و با هم روابطی بسیار پیچیده و نزدیک دارند. متاسفانهبسیاری از حوائج و خواسته های آدمی به آسانی برآورده نمی‌شود و گاه ارضاء آن دربرابر موانع و مشکلات گوناگون، مستلزم تلاش و فعالیت بسیار است که همیشه هم مثمرثمر واقع نمی شود و چه بسا ناکامی را بدنبال می آورد.

    روانشناسان همچنین سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجهقرار داده اند و خصوصیاتی از شخصیت را بهنجار[9] میدانند که موجب سازگاری فرد با محیط خود می گردد؛ یعنی با دیگران در صلح و صفازندگی کند و جایگاهی در جامعه برای خود به دست آورد، ولی بسیاری از روان شناساندیگر معتقدند که اگر اصطلاح سازگاری در معنای همنوایی با اعمال و اندیشه های دیگراناعمال شود، دیگر نمی توان توصیفی از شخصیت سالم به عمل آورد، آنها بیشتر بر ویژگیهای مثبتی مانند فردیت، آفرینندگی[10]و شکوفایی استعدادهای بالقوه تاکید دارند. همچنین از سازگاری تعریفی دیگر ارائهشده که عبارت است از ثبات عاطفی و جسارت در روابط اجتماعی و نیز علاقه به تحصیل کهدر فرد می باشد و به صورت عاطفی، اجتماعی و آموزشی دیده می‌شود. در هر حال،سازگاری، یعنی تطبیق یا وفق دادن شخص نسبت به محیط. راجرز[11]در تعریف سازگاری می‌گوید: «منظور از سازگاری انطباق متوالی با تغییرات و ایجادارتباط میان خود و محیط است به نحوی که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاهاجتماعی ضمن رعایت حقایق خارجی امکان پذیر می سازد». به این ترتیب، سازگاری، یعنیشناخت این حقیقت که فرد باید هدف های خود را با توجه به چارچوب های اجتماعی فرهنگی تعقیب کند (آهنی، 1389).

    ........................

    پیشینه تحقیق

    مطالعات صورت گرفته در داخل کشور

     ثابتی و ییلاقی تحقیقی (1381) با عنوان بررسی تأثیر بینکمبود مهارت های اجتماعی در سازگاری فردی اجتماعی نوجوانان بزهکار در شهرستان گنبد کاووس انجام شد.400 نوجوان زیر 18 سال به صورت تصادفی ساده از میان جامعه آماری پژوهش انتخابشدند. نتایج تحقیق نشان می دهد که بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و بروز اختلالاترفتاری در آینده رابطه وجود دارد. این مشکلات که با عملکرد ضعیف مهارت های اجتماعیکودکی مرتبط هستند عبارتند از: بزهکاری، نقص در عملکرد تحصیلی و شناختی، فرار ازمدرسه و الکلیسم، رفتارهای ضداجتماعی و اختلالات روانی و در نهایت آموزش مهارت هایاجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی و اجتماعی در نوجوانان بزهکار می شود.

    ................................

    مطالعات صورتگرفته در خارج از کشور

    -  بهعقیده چان[1](2005) افراد را در درك، شناخت و کاربرد هیجانات شان نمیتوان یکسان فرض نمود، زیرا آنها به لحاظ توانایی هایشان جهت اعمال کنترل مؤثر بر شرایط هیجانی حاکم در زندگی متفاوت هستند و امروزه چنین تفاوتهایی را به عنوان تفاوت در هوش هیجانی در نظر گرفته اند که در سلامت روانی افراد نقشی اساسی دارد.

    -  فورگاس[2]و همکاران ،(2003)به نقل از امامزاده ای(1385) در پژوهشی نشان دادند كه برخورداری از خلق مثبت،واقعاً به افراد كمك می كند تا بهتر باشند و بهترعمل نمایند، موفقیت بیشتری كسب كنند و نتایج درخشان تری را به دست آورند.



    [1] . Chan

    [2] . Furgas

    .................................

    فهرست منابع فارسی:

    1.  اتکینسون، ریتا، ل؛ اتکینسون، ریچارد، س؛ و هیلگارد، ارنست(2009).زمینه ی روانشناسی(ویرایش پانزدهم). ترجمه ی مهدی گنجی (1393)، چاپ هفتم جلد دوم،تهران: انتشارات ساوالان.

    2.   ادیب، ناهید (1389). هوش فرهنگیدر سازمان های امروزی، نشریه روانشناسی و علوم تربیتی، شماره 1.

    3.   اسلامی نسب، علی(1390).روانشناسی سازگاری. تهران: انتشارات رشد.

    4.   اکبری، ابوالقاسم(1388).راهنمایی سازگاری، تحصیلی و شغلی. تهران. انتشارات رشد و توسعه.

    5.   امینی، محمد(1387). هوش هیجانیو رشد و اندازه گیری آن، تهران: انتشارات سمت.

    6.  ایراننژاد پاریزی، مهدی(1387). روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی، تهران: نشر میدان.

    7.   آذر، عادلو مومنی، منصور(1389). آمار و کاربرد آن در مدیریت، چاپ دهم، جلد 1 و 2، تهران:انتشارات سمت.

    ...

    ..

    .

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: یکشنبه 29 مهر 1397 05:05 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-سازگاری-و-ناسازگاری
    دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سازگاری و ناسازگاری
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 52
    حجم فایل: 94
    قیمت: 15000 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سازگاری  ناسازگاری

     فروش محصول دانلود رایگان فصل دوم پایان نامه ارشد، ادبیات پژوهش ،کارشناسی ارشد پیشینه پژوهش، مفهوم، دانلود رایگان، ادبیات پیشین سازگاری و ناسازگاری ، پیشینه تحقیق درباره سازگاری و ناسازگاری 52 صفحه ورد قابل ویرایش
    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
    پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
    منبع : فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)
    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
    تعداد صفحات : 52

    قسمتی از متن :

    سازگاری و ناسازگاری

    سازگاری یا ناسازگاری امری ساده و بهآسانی قابل وصول نیست، چون سازگاری امری است که با ملاک عینی ثابت نداردکه بتوانآن را دقیقاً اندازه گرفت، یک رفتار معین می‏تواند در یک فرهنگ سازگار، همان رفتاردر فرهنگ دیگر ناسازگار باشد. رفتار انسان به شدت تابع زمینه‏های فرهنگی است. اساستعریف ناسازگاری را رفتار شکل می‏دهد. ناسازگار یا کژخو به افرادی گفته می‏شود کهمعمولاً از هوش عادی و یا حتی هوش بالایی برخوردارند ولی دارای رفتار غیر عادیبوده یا به اصطلاح دچار اختلالات سازگاری هستند.عطاری و همکاران؛(1382).

    سازگار شدن با محیط مهم‏ترین منظور وغایت همه­ی فعالیت‏های ارگانیزم است. در همه­ی دوران زندگی خود در هر روز و ساعتسرگرم آنیم که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را سازگارکنیم. زندگی کردن درحقیقتچیزی جز عمل سازگاری نیست. به نظر مک دالند[1]وقتی می‏گوییم فردی سازگار است که پاسخ‏هایی که او را به تعامل با محیطش قادرمی‏کنند، آموخته باشد. در نتیجه به نحو قابل قبول مانند اعضای جامعه­ی خود رفتارکند تا احتیاجاتش ارضا شود. زارع پور و ندپور؛(1383).

    23-2- تعاریف در حیطه سازگاری اجتماعی

    از نظری لغوی فعل سازگار شدن به معنیمتناسب بودن، مربوط بودن و انطباق یا وفق دادن         می باشد.درلغت نامه دهخدا سازگاریموافقت درکار- حسن سلوک معنی شده است میرویسی؛         (1385)

    سازگاری یک فرآیند پویای روان‏شناسی استکه از مراحل به هم پیوسته‏ای تشکیل شده است، افراد برای ایجاد سازگاری باید مراحلیرا پشت سر بگذارند. فرایند سازگاری از نیاز یا سائق شروع می‏شود و با ارضای آنتمام می‏شود، به عنوان مثال در صورتی که یک نوجوان احساس طرد شدن کند، به احساستعلق نیاز پیدا می‏کند که از طریق پذیرفته شدن توسط والدین، معلمان یا گروههمسالان میسر می‏شود. بنابراین می‏توان مراحل سازگاری را خروج از حالت تعادل ورسیدن به حالت تعادل مجدد دانست. بیلدر و رابرت[2]؛(1990)،به نقل از کدیور؛(1371). روان‏شناسان سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرارداده‏اند و ویژگی‏هایی از شخصیت را بهنجار تلقی کرده‏اند که به فرد کمک می‏کنند تاخود را با جهان پیرامون خویش سازگار نماید، یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کندو جایگاهی برای خود به دست آورد. اتکینسون و هیلگارد[3]؛(1989)بهنقل از براهنی و همکاران؛(1382). در این میان، سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعاملفرد با دیگران، رضایت از نقش‏های خود و نحوه­ی عملکرد در نقشهاست که به احتمالزیاد تحت تأثیر شخصیت قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد.

    از آنجا که سازگاری اجتماعی مفهوم عام وگسترده‏ای می‏باشد، تعریفی که مورد اتفاق نظر اکثریت متخصصان باشد وجود ندارد، امااز عمده‏ترین تعاریف سازگاریاجتماعی می‏توان به تعاریف زیر اشاره کرد:

    خدایاری فرد؛(1385) معتقدند که سازگاری،تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیت‏های خود در راستای با محیط است که در واقع پاسخیبه تغییرات محیط پیرامون می‏باشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد وساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او بادیگران و جنبه‏های ارزشی جامعه‏ای که در آن زندگی می‏کند را تأمین می‏کند. با توجهبه این تعریف باید تمایزی بین سازگاری فیزیولوژیک و سازگاری اجتماعی قائل شد. زیرااگر ارضای نیازهای فیزیولوژیک زندگی برای موجود غیر ممکن شود بقای موجود زنده بهخطر می‏افتد. ولی سازگاری اجتماعی برعکس نیازهای فیزیولوژیک در صورت برآورده نشدنآسیبی به بقای موجود زنده از نظر زیستی نمی‏رساند اما رفتارهای او را غیرانطباقیمی‏کند. دبوراه، ترنر و رومانو[4]؛(1993)سازگاری اجتماعی را جریانی می‏دانند که توسط آن روابط میان افراد، گروه‏ها و عناصرفرهنگی در وضع رضایت بخشی برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروه‏هاطوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنهارا فراهم سازد. تیلور، لتیا و شلی[5]سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت­های اجتماعی می‏دانند، از نظر آنها مهارت­هایاجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه‏های اجتماعیخاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارت­ها باید دارای بهره‏ایدوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است برای دیگران نیزسودمند باشد. خدایاری فرد؛(1385).

    از نظراشناینبرگ[6]؛(1992)درجریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می‏شود. دراینجریان، برخورد انگیزه‏ها و خواسته‏های فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایانمی‏شود. سازگاری اجتماعی به عنوان یک شاخص روان‏شناختی در برگیرنده­ی قالب‏هایاجتماعی، مهارت­های اجتماعی، علایق اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسه‏ای وروابط اجتماعی تعریف می‏شود. فرقدانی؛(1383).

    سازگاری فرایند پیوسته‏ای است که در آنتجربیات یادگیری شخص، باعث ایجاد نیازهای روانی می‏گردد و نیز امکان کسبتوانایی‏ها و مهارت­هایی را فراهم می‏سازد که از طریق آن می‏توان به ارضای آننیازها پرداخت. نیکتاش؛(1379).


    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: یکشنبه 29 مهر 1397 03:56 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-مفهوم-تحول
    دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره مفهوم تحول
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 89
    حجم فایل: 130
    قیمت: 15000 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره مفهوم تحول

    فروش محصول دانلود رایگان فصل دوم پایان نامه ارشد، ادبیات پژوهش ،کارشناسی ارشد پیشینه پژوهش،مفهوم، دانلود رایگان، ادبیات پیشین مفهوم تحول، پیشینه تحقیق درباره مفهوم تحول 89 صفحه ورد قابل ویرایش

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
    پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
    منبع : فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)
    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
    تعداد صفحات : 89

    قسمتی از متن :

    مفهوم وماهیت تحول

    تحول از جمله واژه­هایی است که بعضاً مترادف کلمۀرشد به کار می­رود در حالی که مفهوم تحول تغییرات کمی و کیفی را در بر می­گیرد وبه هر نوع تغییری در طول زمان اطلاق می­گردد. مفهوم رشد تغییرات کمی را شامل می­شوداز این رو تحول اعم از رشد است (مصباح و همکاران، 1374).

     اگرچه ازتحول تعاریف بسیاری شده است اما یکی از عام­ترین تعاریف بدین شرح می­باشد: تحولعبارت است از همۀ تغییرات و تحولاتی که از زمان تشکیل سلول تخم تا هنگام مرگ رویمی­دهد. تحول؛ حرکتی مستمر، دائمی و پیوسته بوده گاهی آهسته و زمانی همراه با جوشو خروش است. کیفیت تحول ممکن است ملموس نباشد ولی نباید تصور کرد که جریان تحولمتوقف شده است (احدی و بی جمالی، 1388). ماسن[1]،تحول را تغییرات منظم و نسبتاً مداوم در ساخت­های جسمی و عصب شناختی، فرایند تفکرو رفتار در طول زمان می­نامد (ماسن، ترجمۀ یاسایی، 1388). شرفی (1371) نیز تغییراتکمی و کیفی که در طول زمان در طبیعت و ساخت و رفتار انسان اتفاق می­افتد تحول می­نامد.بنا به نظر او این تغییرات و دگرگونی­ها در هر دوره­ای از زندگی، توانایی­ها،نیازها و دشواری­هایی را به وجود می­آورد.

    سندستروم[2](1973) نیز از واژۀ تحول برای تشریح فرایند تأثیرات بی شمار داخلی و خارجی برانسان از اولین لحظات زندگی تا بزرگسالی و مرگ استفاده می­کند (به نقل از مصباح وهمکاران، 1374). همچنین وولفلک[3](2005) نیز تغییرات منظم و سازگارنه­ای که به طور مستمر در طول زندگی ارگانیسم، ازلحظۀ نطفه تا لحظۀ مرگ به وجود می­آید، را تحول می­نامد (به نقل از سیف، 1386).رایس[4](1992) نیز تحول را به مثابۀ فرایندی مادام العمر می­داند که از تعامل عوامل ارثیو محیطی تأثیر می­پذیرد، و از آغاز لقاح و تا مرگ (یا پس از مرگ، آن گونه کهبسیاری معتقدند) ادامه یابد (رایس، 1922، ترجمۀ فروغان، 1388).

      بنابراین با توجه به تشابهات تعاریفی که صاحبنظران در موردمفهوم تحول ارائه کردند، به نظر می­رسد تحول عبارت است از تغییرات کمی وکیفی نسبتاً پایدار، منظم و فراگیر قابلیت­ها، ساخت و رفتار انسان تحت تأثیر رسش وتعامل با محیط، که از لحظۀ لقاح تا مرگ به وجود می­آید.

    2-2- اصول حاکم بر تحول

    الگوی طبیعی تحول در مراحل سنی مختلف ازاصول مشخصی پیروی می­کند. این اصول، علی­رغم تفاوت­هایی که افراد با هم دارند بهطور مشترک در همۀ یافت می­شود. شناخت این اصول برای مطالعۀ تحول و فهم الگوی طبیعیآن ضروری می­باشد. از این رو در زیر به اصولی که بیشتر صاحبنظران تحول به آن توجهدارند، می­پردازیم.

    1- تحول جریانی مرحله ای و پیوسته است.

    تحول انسان از تشکیل نطفه تا پایان عمر، با عبور ازمراحلی که ویژگی­ها و خصوصیات خود را دارند صورت می­پذیرد. این مراحل به صورتپیوسته و پی در پی پدیدار می­شود.

    2- تحول دارای الگوی قابل پیش بینی است.

    جریان تحول انسان از الگو و طرح معینی پیروی میکند.

    3- تفاوت های فردی در تحول وجود دارد.

    اگرچه الگوی تحول برای همۀ افراد یکسان است اما هرفردی برای خود الگوی ویژه­ای دارد که با روش و سرعت خاص خویش تحول می­یابد. همینامر سبب می­شود که تحول افراد متفاوت باشد. این تفاوت­های فردی در سال­های اولیهکمتر قابل دقت و تشخیص است؛ اما به مرور با افزایش سن، آشکار­تر می­شود.

    4- تحول دارای ابعاد متفاوت و فرایندی پیچیده است.

    تحول انسان فرایندی پیچیده است که می­توان آن را بهابعاد فیزیکی، شناختی، هیجانی، اجتماعی تقسیم کرد. هرچند هریک از ابعاد بر جنبۀخاصی از تحول تأکید دارند، اما بین این ابعاد وابستگی متقابل قابل توجهی وجوددارد. به طوری که هرچند می­توان هریک از ابعاد را به طور جداگانه مورد مطالعه قرارداد اما نمی­توان این جنبه­ها را از یکدیگر جدا نمود و آنها را بدون توجه به ابعاددیگر در نظر داشت.

    5- در جریان تحول دوره های حساس تحول وجود دارد.

    هرچند تمام مراحل تحول به صورت پیوسته و پی در پیبه وقوع می­پیوندد، اما این مراحل به جهات گوناگونی با یکدیگر متفاوت بوده و ازحساسیت­های گوناگونی برخوردار است (سیف و همکاران، 1381، احدی و بنی جمالی، 1387).



    1. Mussen

    1. Sandstrom

    2. Woolfolk

    3. Rice

    ............................

    پژوهش­های انجام شده داخلی

    پاکدامن (1376) در مطالعه­ای به بررسی تأثیر یاد­دهی درتحول ذهنی پیش­عملیاتی کودکان پرداخت. در این مطالعه آزمودنی­ها 40 کودک (18 دخترو 22 پسر) کودکستانی 5 تا 5 سال و 6 ماهه با بهرۀ هوشی 94 تا 135 بودند که ازبین600 کودک طبق ضوابط معینی انتخاب و به 2 گروه آزمایشی و گواه واگذار شدند کههمگی آنها در سطح پیش­عملیاتی بودند. گروه آزمایشی (تعداد 20 نفر) طی مدت 3 هفتهتحت آموزش ردیف کردن (با شیوۀ لوینوف) قرار گرفتند و در همان زمان گروه گواه (تعداد20 نفر) تحت آموزش­های معمول در کودکستان­ها واقع شدند. پس از 3 هفته از انجام پیش­آزمون،پس­آزمون یک و بعد از یک هفته و 4 ماه پس آزمون های 2 و 3 انجام شدند. با آن کهبلافاصله بعد از آموزش یک انتقال نزدیک-نزدیک (پیشرفت در نتایج پس آزمون) و نیز یکانتقال نزدیک- دور (توانایی حل تکالیف ردیف­کردن در مورد مفاهیم بخش­هایی که آموزشداده نشده بود) مشاهده شد. نتایج بعد از 4 ماه به طور کلی در گروه آزمایشی رو بهکاهش گذاشت. اگر­چه این نتایج در مقایسه با گروه گواه برتری خود را حفظ نموده است.

    ..............................

    مطالعات انجام گرفته در خارج از ایران

    علاوه بر مطالعات انجام شده در ایران، مطالعات زیادی در سطح بین المللی مبنی بر اهمیت دورۀ پیش از دبستان انجام شده است. در ادامه به معرفی برخی از این مطالعات پرداخته می¬شود که با مسئله پژوهش حاضر ارتباط بیشتری دارند.

     بارنت  (1995) در یک مطالعۀ فرا¬تحلیلی، 36 مطالعه که آثار بلند¬ مدت برنامه¬های پیش از دبستان در خانواده¬های کم درآمد مورد بررسی شده بود مورد مطالعه قرار داد. نتیجه نشان داد که آموزش پیش-دبستانی می¬تواند اثرات بزرگ اما کوتاه مدتی را بر هوش کودکان داشته باشد. همچنین اثرات دراز مدت قابل توجه¬ای در پیشرفت تحصیلی، کسب رتبه، سازگاری اجتماعی دارد. در این مطالعه به دلیل تفاوت در کیفیت و بودجه درست برنامه¬ها تمام منافعی که ذکر شد را تمام برنامه ها ایجاد نکرده بودند.

    ..............................
    بخشی از منابع 

    1) احدی، ح، بنی جمالی، ش. (1388). روانشناسی رشد (مفاهیم بنیادیدر روانشناسی کودک). تهران: جیحون.

    2) احدی، ح، جمهری، ف. (1382). روان شناسی رشد نوجوانی،بزرگسالی (جوانی، میانسالی، پیری). تهران: پردیس.

    3) احمدپناه، م. (1377). بررسی و مقایسه تحول شناختی واخلاقی در کودکان شهری و روستایی. روان­شناسی. (8): 387-369.

    4) اسحاق نیا، س. (1372). بررسی تأثیر آموزش و پرورش پیشدبستانی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری عاطفی، عاطفی کودکان دبستانی در شهرستان تربیتحیدریه- استان خراسان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

    5) اسعدی، س، امیری، ش، و مولوی، ح. (1386). بررسی تحولشناخت اجتماعی و رابطۀ آن با طراز تحول شناختی در کودکان. مطالعات تربیتی وروانشناسی. 8 (1): 154-137.

    6) ال سولسو، ا (1381). روانشناسی شناختی (ترجمۀ فرهادماهر). تهران: رشد.

    7) السون، ا. و هرنگهان، ب. (2005). مقدمه ای بر نظریه هاییادگیری. ترجمۀ علی اکبر سیف (1386). تهران: دوران.

    8) اللهیاری، م. (1381). بررسی برنامه­ی فعالیت بدنی منتخب برعملکرد ادراکی-حرکتی کودکان پیش دبستانی دختر و پسر شهرستان کاشان و مقایسه آنها. پایاننامه کارشناسی ارشد، تهران: تربیت معلم تهران.

    9) برک، ل. (1384). روانشناسی رشد (از لقاح تا کودکی).ترجمۀ یحیی سید محمدی. تهران: ارسباران.

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: یکشنبه 29 مهر 1397 03:52 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-مدلهای-حمایت-از-صادرات
    دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره مدلهای حمایت از صادرات
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 29
    حجم فایل: 53
    قیمت: 15000 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره مدلهای حمایت از صادرات 

    ، فروش محصول دانلود رایگان فصل دوم پایان نامه ارشد، ادبیات پژوهش ،کارشناسی ارشد پیشینه پژوهش،مفهوم، دانلود رایگان، ادبیات پیشین مدلهای حمایت از صادرات، پیشینه تحقیق درباره مدلهای حمایت از صادرات 29 صفحه ورد قابل ویرایش

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
    پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
    منبع : فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)
    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
    تعداد صفحات : 29

    قسمتی از متن :

    معرفی مدلهای حمایت از صادرات

     مدل اگزیم بانكها (مدلآمریکایی)

    در اینالگو دولتها از مکانیزم اگزیم بانک جهت تقویت صادرات کشور استفاده و کلیهفعالیتهای مربوط به اعطای اعتبار صادراتی ، پوشش ریسکهای مربوطه را اگزیم بانکانجام می دهد. مانند اگزیم بانک آمریکا که تاکنون چند بار تمام سرمایه خود را ازدست داده است ولی با توجه به هدف حمایت از صادرات از سوی دولت آمریکا تامین مالیشده و سودآوری آن به هیچ عنوان مدنظر نیست.

    کشورهایی که ازاین مدل استفاده می کنند دارای صفات مشترک چندانی نیستند ، به عنوان مثال این مدلدر کشورهای توسعه یافته عمومیت ندارد و کشورهای اروپایی نیز عمدتاً از مدل موسساتبیمه و تضمین صادرات استفاده می کنند .

    علاوه بر آمریکا ، ترکیه نیز از این مدل استفاده و همانند آمریکا تاکنون چندینبار سرمایه خود را از دست داده است . به طور کلی در این مدل سودآوری بانک به هیچعنوان مورد نظر نبوده و تنها حمایت از صادرات حتی به قیمت از دست دادن همه سرمایهبانک ، هدف غایی می باشد و اگزیم بانک که ماهیت دولتی دارد ، مسئول حمایت از تجارتخارجی ، صادرکنندگان ، پیمانکاران و سرمایه گذاران در خارج از کشور می باشد .

    در کشورهایآسیایی مدل غالب ، مدل ترکیبی (اروپایی ، آمریکایی) می باشد ، اما با این وجودبرخی از کشورهای آسیایی نظیر فیلیپین و تایلند نیز از این مدل استفاده می كنند .

    برای درک بهتراین مدل به بررسی اجمالی اگزیم بانک آمریکا به عنوان نمونه اصلی این مدل پرداختهمی‌شود:

    اگزیم بانک آمریکا

    اگزیم بانک آمریکا در سال 1934 تاسیس شده است و زیر نظر دولت فدرال اداره میشود . اگزیم بانک آمریکا ، در واقع به نوعی ECA [1] کشورآمریکا است . برنامه های اصلی اگزیم بانک آمریکا عبارتست از تامین مالیصادرکنندگان در قالب وامهای مستقیم ، گارانتی های اعتباری صادراتی ، گارانتی هایبازپرداخت وامها ، بیمه اعتبار صادراتی و برنامه های تامین مالی ویژه .

    در سال 2010 دربین 7 کشور صنعتی حدود 20% MLT [2] متعلق بهکشور آمریکا بوده است که بیانگر عملکرد مناسب اگزیم بانک این کشور است . معمولاً ECA در 7 کشور صنعتی از صادرات به برخی از کشورهای در حال توسعه حمایتنمی کنند . اما اگزیم بانک آمریکا دارای چنین محدودیتی نیست . این بانک قراردادهایصادراتی که می تواند منعقد شود را شناسایی و اجازه تامین مالی چنین قراردادهایی رامی دهد و موضوعات مربوط به محدودیتها را شناسایی می کند .

    اقتصاد و تغییراتمحیط در دستیابی اگزیم بانک به اهدافش تاثیر دارد . در میان کشورهای G7 ، تنها اگزیم بانک آمریکا به طور سیستماتیک اقدام به انتشارگزارشهای نظارتی محیطی می نماید .

    در 11 مارس 2011،تجدید نظر در ساختار اگزیم بانک توسط کنگره آمریکا مطرح شد ، یکی از این موضوعاتخصوصی شدن اگزیم بانک آمریکا بود . بخش خصوصی دارای کارآیی بهتر به نسبت دولتفدرال است ، اما بحران مالی منجر به کاهش توانایی بخش خصوصی در تامین مالی شده استو این در حالی است که دیگر کشورهای پشتیبانی اعتباری رسمی رو به رشد از صادراتدارند . همچنین مسائل مربوط به تدارکات های مربوطه را نیز باید در نظر گرفت .گزینه دیگر استفاده از ECAs بهجای اگزیم بانک مانند کشورهای اروپایی است . اما کنگره آمریکا در نهایت این گزینهها را رد و در خصوص برخی از سیاستهای اگزیم بانک تصمیم گیری و برای مدت 5 سال اینسیاستها را تصویب نمود . کنگره آمریکا عملکرد اگزیم بانک را بر پایه میزان مبادلات، انواع محصولات ، بخشهای صنعت ، صادرکنندگان حمایت شده در مقابل ECAs آنالیز کند (ShayerahIlias , 2011 , p.19-20).



    [1] Export Credit Agency

    [2] Medium –Long Term

    ............................................

    تحقیقات داخلی

    2-6-1-1-" بررسی نقش اگزیم بانک در توسعه صادرات" (باقی زاده وپرتوی شفق ، 1381) :

     EXIM Bank حاصل توسعهیافتگی می باشد ، اغلب کشورهایی که در این حوزه به اهداف خود دست یافته اند ،ابتدا صنایع یا خدماتی که در آن برتری نسبی دارند و سپس از آن صنایع یا خدماتپشتیبانی و حمایت کرده اند . هدف اصلی تاسیس EXIM Bank امکان تحقق پایا و پویا ، ایجاد اشتغال و استمرار آن است که درایران به شکل الگوی ترکیبی صورت می پذیرد.

    .................

    تحقیقات خارجی

    2-6-2-1-Concept Paper on the creation of a Reginal Export Creditand Finance Scheme (Submitted to the Asian Development Bank, April 19th,2004):

     در این تحقیق به بررسی موسسات بیمه و تضمین صادرات و اگزیم بانکها در آسیاپرداخته می شود . تفاوت میان موسسات بیمه و تضمین صادرات در کشورهای مختلف جهان رابرشمرده و به تشریح خدمات مدلهای مختلف این موسسات پرداخته و در نهایت بیان میدارد که کشورهای آسیایی در این زمینه دارای تجربه کمتری به نسبت کشورهای توسعهیافته هستند و هزینه های زیاد اگزیم بانک و ریسک بالقوه دو چالش اساسی اگزیمبانکهای آسیایی می باشد و هم موسسات بیمه و تضمین صادرات و هم اگزیم بانکها باچالش اعتباری مواجه اند .

    ...............

    بخشی از منابع

    1-        ابریشمی، حمید ، بی تا ، تقاضای صادرات در اقتصاد ایران با رویکردهای نوین ،پژوهشنامه بازرگانی ، ص.69-102

    2-        آجورلو ،محمدصادق ، 1389 ، تدوین و بررسی نقش بانک توسعه صادرات ایران به عنوان اگزیمبانک ایران در صدور خدمات فنی و مهندسی ، دانشگاه تهران ، ص.15-113

    3-        باقرزاده، آناهیتا و پرتوی شفق ، ملوك ، 1381 ، بررسی نقش اگزیم بانك در توسعه صادرات، معاونت امور اقتصادی وزارت امور اقتصادی و دارایی

    4-        برانسون ، ویلیام اچ. ،مترجم شاکری ، عباس ، 1388 ، تئوری و سیاستهایاقتصاد کلان ، نشر نی ، چاپ چهاردهم

    5-        تقوی ،مهدی و نعمتی زاده ، سینا ، 1383 ، اثر متغیرهای کلان اقتصادی بر صادراتغیرنفتی در اقتصاد ایران ، پژوهشنامه اقتصادی ، شماره 3 ، ص. 71-96

    6-        تور، منصور ،1387،  بررسی نحوه تامین منابعاعتبار بنگاههای صادراتی استان مازندران و تاثیر آن بر رشد اقتصادی ، سازمانبازرگانی استان مازندران

    7-        حسینی ،میرعبداله و حسینی ، میرقادر ، 1388 ، تجربیات منتخبی از کشورهای موفق در توسعهصادرات ، بررسی های بازرگانی ، شماره34

    8-        حبیبی ،علی، 1379 ، اشتیاق جدید برای ریسکهای سیاسی ، تازه های جهان بیمه، شماره 33 ،ص.4-10

    9-        ذکاوت ،مرتضی ، مرداد 1388 ، بانک توسعه صادرات ایران و جایگاه آن به عنواناگزیم بانک ایران ، نشریه توسعه صادرات ، شماره 79 ، ص. 2-3

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: یکشنبه 29 مهر 1397 03:51 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-بازاریابی
    دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره بازاریابی
    فرمت فایل دانلودی: .zip
    فرمت فایل اصلی: DOCX
    تعداد صفحات: 58
    حجم فایل: 405
    قیمت: 15000 تومان

    بخشی از متن:

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره بازاریابی

    • تعداد صفحات : 58
    • فرمت: docx , word
    • قابل ویرایش و جابجایی
    • رفرنس دهی و پاورقی استاندارد
    • دارای گارانتی بازگشت وجه
    • دارای پژوهش انجام شده داخلی و خارجی
    • دارای منابع فارسی و انگلیسی
    بخشی از فایل :

    بازاریابی

    مقدمه

    برخلاف تئوری بازاریابی کلاسیک که هنرش در جذب مشتریان جدید و تأکید آن بیشتربر انجام معاملات متمرکز بود تا ایجاد رابطه با دیگران، با شدت گرفتن رقابت بینشرکت ها در مشتری یابی برای محصولات و خدماتشان و همچنین افزایش قدرت مشتری دردنیای امروز شرکت ها دیگر نه تنها باید به دنبال جذب مشتریان جدید باشند بلکه حفظو نگهداری مشتریان قبلی و بر قراری روابطی مستحکم با آنها را نیز مورد توجهقراردهند.

    دنیای امروز مملو از تغییرات و دگرگونی هاست. تغییر در فناوری، تغییر دراطلاعات، تغییر در خواسته های مردم، تغییر در مصرف کنندگان و تغییر در بازارهایجهانی. اما از مهمترین تغییرات ایجاد شده در صحنه کسب و کار تغییر در ارزش هایقابل عرضه به خریداران بوده است که به عنوان عامل اصلی موفقیت در سازمان های فعلیشناخته می شود و سازمان های پیشرو در صنعت موفقیت خود را مدیون توانایی در عرضهارزش بیشتر به خریداران در مقایسه با رقبایشان می دانند.

    وارن کیگان[1]از صاحبنظران علم بازاریابی معتقد است که تنها در صورت تمرکز منابع بر فرصت ها وایجاد ارزش برای مشتریان است که می توان به مزیت رقابتی پایدار دست یافت و پشتوانهای محکم برای ادامه حیات سازمان و کسب رهبری در آن عرصه از رقابت پیدا کرد.

    2-2) تعریف بازاریابی

    بسیاری از مردم اشتباهاً واژه بازاریابی را فروش و انجام تبلیغات جهت ترغیب بهخرید معنی می کنند. چنانچه کل بازاریابی را به یک کوه یخ تشبیه کنیم فروش بخشکوچکی است که در رأس آن قرار دارد و قسمت اعظم شاید بیش از 90 درصد آن در زیر آبمخفی است. باید توجه داشت که فروش فقط یکی از چندین و نه مهمترین وظایف بازاریابیبه شمار می رود. اگر و فقط اگر بازاریاب در تشخیص نیازهای مشتریان، تولید کالا وخدمت، قیمت گذاری، توزیع و تبلیغات توفیق حاصل نماید می تواند به سهولت به فروشکالاها و خدمات تولیدی خود نائل آید.

    فیلیپ کاتلر و گری آرمسترانگ[2]دو تن از بزرگان علم مدیریت معتقدند می توان بین تعریف های علم بازاریابی از دودیدگاه مدیریتی و اجتماعی فرق قائل شد. تعریف بازاریابی از دیدگاه اجتماعی بدینگونه است: «بازاریابی یک فرایند اجتماعی است که بدان وسیله افراد و گروه ها ازطریق تولید و مبادله محصولات و خدمات ارزشمند با یکدیگر برای تأمین نیازها وخواسته های خود اقدام کنند». تعریف بازاریابی از دیدگاه مدیریتی بدین گونه است:«هنر به فروش رساندن محصولات» .ولی پیتر دراکر[3] یکی ازپیشروان نظریه پرداز مدیریت می گوید: «هدف بازاریابی این است که درباره فروش گزافهگویی کند، مشتری را بشناسد، او را درک کند تا بتواند کالا یا خدمتی مناسب وی به اوعرضه نمایید. کمال مطلوب این است که تلاش های بازاریابی به وجود یک مشتری بینجامد،یعنی کسی که آمادگی خرید را دارد» (کاتلر ،1384).

    انجمن بازاریابی آمریکا از دیدگاه مدیریتی، بازاریابی را بدین گونه تعریف میکند : مدیریت بازاریابی عبارت است از فرایند برنامه ریزی و جامه عمل پوشیدن بهدیدگاه، قیمت گذاری و توزیع کالاها و خدمات که به داده منجر شود واین داده بتواندنیازهای فردی و سازمانی مشتریان را تأمین کند (Zineldin,2007).

    کاتلر مدیریت بازاریابی را یک هنر و علم استفاده از مفاهیم اصلی بازاریابی میداند که در راستای انتخاب بازارهای مورد هدف، جذب، نگهداری و افزایش مشتریان مورداستفاده قرار می گیرد و این کار در راستای ایجاد ارزش برای مشتری، ارائه آن به ویو ایجاد ارتباطات برتر با وی انجام می شود (کاتلر، 1384).

    در بازاریابی، حداقل سه وظیفه مهم بازارشناسی، بازارسازی و بازارداری وجوددارد.بازارشناسی یعنی تحقیق بازار، بازارسازی یعنی ایجاد و افزایش سهم بازار وبازارداری یعنی حفظ بازار موجود. برای بازارداری راهی بجز متمایز شدن وجود ندارد وآن به معنای انجام کاری متفاوت و متمایز از دیگران است. بازار یعنی برخورداری از ب:بینش و بصیرت خاص بازار، الف :استعداد لازم برای برقراری ارتباط، ز :زیرکی، الف:انگیزه و شور و شوق برای برقراری انجام کار و ر: رقابت (روستا و همکارانش، 77).

     2-3) مدیریت بازاریابی

    اکثر مردم با یک نگرش سطحی و محدود نسبت به موضوع بازاریابی، آن را مجموعه ایاز تلاش ها در جهت یافتن مشتریان بیشتر برای کالاها و محصولات فعلی شرکت می دانند.اما آنچه که مسلم است، این است که هر مؤسسه و سازمانی همیشه با سطوح مطلوب و موردانتظار برای محصولات خود مواجه نیست. در یک زمان امکان دارد که تقاضا برای محصولاتمطلوب، در زمانی احتمال دارد که تقاضا خیلی کم و ناکافی و زمانی دیگر هم ممکن استتقاضا برای محصولات موسسه بیش از حد متعارف باشد. اینجاست که مدیر بازاریابی بایدبا توجه به اهداف سازمان و وضعیت موجود به تنظیم تقاضا پرداخته و راه حل های منطقیرا برای روبرو شدن با این وضعیت های مختلف پیدا کند. با توجه به مراتب فوق وظیفهیک مدیر بازاریابی تنها ایجاد تقاضا و افزایش آن نبوده بلکه گاهاً تغییر تقاضا وحتی کاهش آن نیز بر عهده وی می باشد. بدین جهت مدیریت بازاریابی را مدیریت تقاضانیز می نامند (الوداری،1384). پس با توجه به مطالب عنوان شده، مدیریت بازاریابی بهصورت زیر قابل تعریف است:

    مدیریت بازاریابی عبارت است از: «تجزیه و تحلیل، طرح ریزی، اجرا و کنترلبرنامه های تعیین شده برای فراهم آوردن مبادلات مطلوب با بازارهای موردنظر بهمنظور دستیابی به هدف های سازمان» در واقع تأکید مدیریت بازاریابی بیشتر بر تعیینمحصولات سازمان بر مبنای نیازها و خواسته های بازار مورد نظر و نیز استفاده ازقیمت گذاری، ارتباطات و توزیع مؤثر جهت آگاهی دادن، ایجاد محرک و ارائه خدمت بهبازار است (ونوس و دیگران،1384).

    ....................................

    پیشینه تحقیق

    در این بخش به بررسی سوابق تحقیقات در خصوص الگوی مدیریت منسجم خدمات ( آمیختهبازاریابی خدمات ) در قسمت الف و وفاداری مشتری در قسمت ب پرداخته می شود :

    الف -1) « اثر عناصر الگوی مدیریت منسجم خدمات بر میزان تمایل به خرید بیمهنامه های عمر وپس انداز (مورد مطالعه : شرکت بیمه ایران رشت ) »

    چکیده : دراین پژوهش محقق بیان می کند در بین انواع بیمهنامه ها،بیمه نامه های عمر و پس انداز، هم به جهت تامین نیاز مالی افراد خانوادهبعد از فوت سرپرست آن و هم به جهت پس اندازی، دارای موقعیتی ممتاز است. سپس باتوجه به نقش انکارناپذیر بازاریابی در توسعه و گسترش این بیمه نامه ها، مدل مدیریتمنسجم خدمات استفاده شد وتاثیر هر یک از عناصر هشتگانه آن از طریق آزمون t و دوجمله ای و از نگاه 72 نفر از بازاریابانبه عنوان جامعه آماری تحقیق،بر میزان تمایل به خرید بیمه نامه های عمر و پس اندازسنجیده شد.این تحقیق از نوع پیمایشی بوده و برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه ایحاوی 22 سوال که پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ به اثبات رسیده(81%)استفاده شده است.نتایج آزمون نشان می دهد عناصر قیمت و محصول از بیشترین تاثیر درمیان سایر عوامل برخوردار بوده اما عناصر شواهد شواهد فیزیکی مورد تایید قرارنگرفت  ( طالقانی ، تقی زاده،1389) .

    اهداف این تحقیق شامل :

    ·       تعیین میزان اثرگذاری عوامل آمیخته بازاریابی خدماتبر میزان تمایل به خرید بیمه نامه های عمر وپس انداز

    ·       افزایش فروش بیمه نامه های عمر وپس انداز با هدفتأمین اقتصادی، اجتماعی، روانی و افزایش امید به زندگی آحاد مردم

    ·       اصلاح شیوه های بازاریابی به منظور توسعه بیمه هایعمر وپس انداز می باشند.

    ......................................................

    برخی از منابع

    1-   تاج زاده نمین ، آیدین ، اله یاری ، سمیرا، بررسی وفاداری مشتریان ( مطالعهموردی : بانک تجارت شهر تهران )، 1389 .

    2-   حقیقی کفاش، مهدی، اکبری، مسعود و لالیان پور، نوشین، عوامل مؤثر بر وفاداریبیمه گذاران ( مورد مطالعه : شرکت بیمه ایران )، فصلنامه صنعت بیمه، سال 25، شماره1، بهار 1389، شماره مسلل 97، صص 75- 95

    3-   حمیدی زاده، محمد رضا، حاجی کریمی، عباسعلی، بابایی زگلیکی، محمد علی وطباطبایی نصب، سید محمد، طراحی و تبین مدل فرآیندی وفاداری مشتریان ( مورد پژوهی :بانک های خصوصی ) ، نشریه کاوشهای مدیریت بازرگانی، سال اول، شماره دوم ،پاییزوزمستان 1388.

    4-   حمیدی زاده، محمد رضا، غمخواری، سید معصومه، تعیین سطح وفاداری مشتریان بااستفاده از مل سازمان های پاسخگوی سریع، پژوهش های مدیریت، سال اول، شماره دو،زمستان 1387، صص 61-82 .

    5-   خورشیدی، غلام حسین،کاردگر،محمد جواد، شناسایی و رتبه بندی مهمترین عوامل مؤثربر وفاداری مشتریان با استفاده از روش های تصمیم گیری چند معیاره ( مطالعه موردی :بانک مسکن )، چشم انداز مدیریت، شماره 33، زمستان 1388، صص 177-192.

    6-   خاکی، غلامرضا، روش تحقیق در مدیریت، مرکز انتشارات علمی دانشگاه آزاد اسلامی،1382.

    7-   رنجبریان، بهرام، بازاریابی و مدیریت بازار، شرکت چاپ و نشر بازرگانی وابستهبه مؤسسه مطالعات و پژوهش های بازرگانی، 1378، تهران، ص 20 .

    8-   روستا،احمد، داور،ونوس و عبدالحمید، ابراهیمی، مدیریت بازاریابی ، انتشاراتسمت ،چاپ سوم،1377 .

    9-   رهنورد، ف، توانمند سازی کارکنان گامی به سوی مشتری مداری، فرایند مدیریتتوسعه، شماره 59، 1384 .

    10-رضائیان،علی ، رضازاده برفوئی، حجت الله ، ارائه الگوی بهینه آمیخته بازاریابی خدمات باهدف افزایش خرید بیمه نامه های عمر و پس انداز(مطالعه موردی : شرکت بیمه آسیااستان تهران ) ، فصلنامه صنعت بیمه، 1386، سال 22 ، شماره 3، صص 3-31 .

    دانلود فایلپرداخت با کلیه کارتهای عضو شتاب امکان پذیر است.
    آخرین ویرایش: یکشنبه 29 مهر 1397 03:48 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره نمایش درمانی

    دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-نمایش-درمانیمبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره نمایش درمانی پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب منابع انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA) نوع فایل: قابل ویرایش با فرمت doc گارانتی بازگشت وجهدانلود فایل

    دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره نمایش درمانی

    آخرین ویرایش: دوشنبه 23 مهر 1397 12:46 ق.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره نمایش درمانی

    دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-نمایش-درمانیمبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره نمایش درمانی پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب منابع انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA) نوع فایل: قابل ویرایش با فرمت doc گارانتی بازگشت وجهدانلود فایل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره نمایش درمانی

    آخرین ویرایش: دوشنبه 23 مهر 1397 12:42 ق.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره یادگیری سازمانی به همراه تحقیقات داخلی و خارجی

    دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-یادگیری-سازمانی-به-همراه-تحقیقات-داخلی-و-خارجیمبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره یادگیری سازمانی منابع فارسی و انگلیسی دارد.  ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.  رفرنس دهی استاندارد دارد.  کاملترین در سطح اینترنت  دارای تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی (15 صفحه)  گارانتی بازگشت وجه دارد.  فرمت : doc  تعداد صفحات : 68دانلود فایل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره یادگیری سازمانی

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.

    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.

    رفرنس دهی استاندارد دارد.

    کاملترین در سطح اینترنت

    دارای تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی (15 صفحه)

    گارانتی بازگشت وجه دارد.

    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 68

    بخشی از متن :

    تعریف یادگیری سازمانی

    امروزه واژه یادگیری برداشت جدیدی دارد كه با مفهوم آن در نظریه های اداری وسازمانی در چند دهه قبل تفاوت دارد، به علت ماهیت پیچیده مسایل امروزی پیشرفت های تكنولوژی، محیط ناپایدار و به ویژه تغییر ارزش های فردی و گروهی، اینك تأكید بر فرآیند نوین توزیع و نشر اطلاعات و دانش درباره مسایل اجتماعی و سازمانی است، به نحوی كه اتخاذ راه حل های عملی تر برای بررسی این مسایل و همچنین مشاركت دریافت كننده اطلاعات را در تمامی مراحل تنظیم و اجرای خط مشی ها میسر سازد(برنولاک، 1997؛  به نقل ازجوانمرد و سخایی، 1388). یادگرفتن به معنای تقویت دانایی، به کمک تجربه است که از پیگیری امور به دست می آید. یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست می آید و کنترل آن تقریباً دشوار است اما به واسطه­ی این یادگیری، دانشی پایدار تولید شده و فرد یادگیرنده این توانایی را می یابد که هنگام برخورد با موقعیّت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. یادگیری، خلق و آفرینش معانی و مفاهیم سودمند به دو صورت فردی یا گروهی صورت می‌پذیرد. یادگیری منجر به خلق دانش ( صریح و ضمنی ) می شود که این دانش، عدم اطمینان و غیر قابل پیش بینی بودن امور و محیط را کاهش می دهد. یادگیری، ابزاری تکنیکی است جهت رسیدن به هدف خاص که عمدتاً افزایش کارایی و اثر بخشی می باشد. یادگیری، قلب تغییر، تحوّل و بهبود سازمانی است و سنگه(1990)، چهار عنصر اقدام، تأمل، ارتباط و تصمیم را عناصر اصلی یادگیری سازمانی می‌داند(سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385: 50). یادگیری سازمانی، مفهومی پیچیده و چند بعدی است که از منظر رشته های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. به دلیل میان رشته ای بودن یادگیری سازمانی، یافتن تعریفی که به طور وسیع مورد پذیرش محققان قرار گیرد، مشکل است. اما همان گونه که سنگه (1997)، خاطر نشان می کند، تقریباً تمامی تعاریف ارائه شده از یادگیری سازمانی دربر گیرنده­ی دو نوع تغییر "شناختی" و "رفتاری" هستند. جنبه شناختی با مفاهیمی چون کسب دانش، فهم و بینش‌های جدید سروکار دارد.

    آخرین ویرایش: یکشنبه 22 مهر 1397 01:38 ق.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس

    دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-استفاده-از-فناوری-اطلاعات-و-ارتباطات-در-مدارسمبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس 41 صفحه قابل ویرایش مبانی نظری استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس پیشینه استفاده از ITC در مدارس مدارس هوشمنددانلود فایل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس

    خصوصیات محصول:
    • منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    • ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    • رفرنس دهی استاندارد دارد.
    • کاملترین در سطح اینترنت
    • دارای تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی
    • گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc
    تعداد صفحات : 41
    بخشی از متن :

    فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس

    تعریف جامعه اطلاعاتی

    در عصر حاظر که عصر تغییر از جامعه صنعتی به جامعه فرا صنعتی یا جامعه ی اطلاعاتی نامیده شده است، طبیعی است که اطلاعات، دانش و آگاهی به عنوان اساسی ترین دارایی ها برای انسان ها و جوامع بشری به حساب آید. رشد و گسترش فناوری اطلاعات در جامعه امروز به حدی سرعت گرفته است که میزان توجه به آن را به عنوان مهمترین شاخص توسعه یافتگی در نظر گرفته اند و معتقدند که عصر حاظر، دنیای متفاوتی خواهد بود که راهبری آن را فناوری اطلاعات بر عهده خواهد داشت. ویژگی مهمی که پدیده فناوری اطلاعات از آن برخوردار است این است که باعث می شود ارتباط انسان با انسان و همچنین انسان با محیط تسهیل شود و ارتقا یابد. فناوری اطلاعات به دلیل تحول پذیری و قدرت تاثیر فراوانی که در رشد آموزشی، فرهنگی، اقتصادی، امنیت ملی، جهانی شدن و تعدیل مشکلات اطلاع رسانی سنتی دارد، یکی از پویاترین و بحث انگیزترین رشته های علم و فناوری محسوب می شود(محمودی، 1386).

    ظهور فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی تمام عرصه های زندگی بشری را تحت تاثیر قرار داده است. سرعت و قدرت نفوذ این فناوری ها برپیکره حیات اجتماعی به اندازه ای است که تمام ابعاد زندگی انسانی را متحول نموده است. ورود این فناوری به عرصه آموزش و پرورش استاندارد ها و ملاک های باسوادی را نیز دگرگون کرده است. به طوری که در دوره های قبلی کفایت داشتن در خواندن، نوشتن و حساب کردن، هدف و غایت آموزش و پرورش بود؛ ولی در عصر حاضر، آموزش و پروش با استفاده امکانات و ساز و کارهای متنوع، در پی پرورش افرادی است که اصطلاحا «باسواد اطلاعاتی» خوانده می شوند. چنین فردی قادر است، داده های مختلف را پردازش کند؛ مسائل متنوع و پیچیده را به طور خلاقانه حل نماید؛ در موقعت های لازم انتقاد کند و بالاخره با تغییرات سریع اجتماعی هماهنگ و همسو باشد (سراجی، 1383).

    معلمان باید جهت اجرای یک برنامه پیشرفته فناوری اطلاعات و ارتباطات آمادگی کافی داشته باشد. در حقیقت عرضه ی هر گونه برنامه درسی جدید، مستلزم آمادگی دقیق، مدیریت، تخصیص منابع و حمایت مداوم است. در مورد یک برنامه درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات حتی توجه بیشتری باید مبذول گردد (یونسکو، 1382).

    آخرین ویرایش: یکشنبه 22 مهر 1397 01:15 ق.ظ
    ارسال دیدگاه
  • دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره فراشناخت

    دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره فراشناخت

    دانلود-مبانی-نظری-و-پیشینه-تحقیق-درباره-فراشناختدانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره فراشناخت مهارت های فراشناختی نظریه های فراشناختی راهبردهای فراشناختی درمان فراشناختی فراشناخت تعریف فراشناخت تاریخچه فراشناخت مفهوم فراشناخت مبانی نظری فراشناخت پیشینه فراشناخت پیشینه تحقیق فراشناخت دانلود فایل

    آخرین ویرایش: شنبه 21 مهر 1397 11:51 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد یکشنبه 26 فروردین 1397 03:45 ب.ظ نظرات ()

    مبانی نظری و پیشینه پژوهش حساسیت زدایی از طریق حرکات چشم و پردازش مجدد (درمان با روش EMDR)



    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    تعداد صفحات : 24

    قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

    حساسیت زدایی از طریق حرکات چشم و پردازش مجدد (درمان با روش
    EMDR)

    در اینجا به بررسی و چگونگی درمان حساسیت زدایی از طریق حرکات چشم و پردازش مجدد (EMDR) می پردازیم.

    درمان EMDR

    EMDR درمانی پیچیده و تخصصی برای غلبه بر آثار ضربه عاطفی و تجارب ناراحت کننده آن است که نخستین بار در 1978 از سوی روان شناسی به نام فرانسین شاپیرو[2] مطرح شد. او متوجه شده بود که نگرانی ها و استرس های وی با حرکت چشمانش به طرفین کاهش می یابد. دکتر شایپرو از EMDR برای مقابله با نشانه های ناخوشایندی مانند اضطراب، گناه، خشم، افسردگی، ترس، اختلالات خواب، و بازگشت به خاطرات بد ناشی از واقعه ای تکان دهنده در گذشته استفاده کرد. این شیوه مستلزم بازخوانی واقعه یا رویدادی استرس زا گذشته و برنامه ریزیی مجدد ذهن و جایگزینی باور های منفی با باورهای مثبت و آگاهانه ای است که خود فرد انتخاب می کند(شایپرور، 2001 و 2002).

    EMDR علامت اختصاری چه کلماتی است؟

    EM) Eye Movement) یا حرکت چشم :

    دکتر شایپرو ابتدا معتقد بود که درمان مراجع (بیمار) فقط از طریق حرکت سریع چشم به طرفین صورت می گیرد، اما اکنون مشخص شده است که تاثیرات مثبت این شیوه از هر نوع تحریک دوگانه حسی است که می تواند حرکت متناوب چشم ها به طرفین، ضربه های متناوب انگشت بر دو دست راست و چپ بیمار، یا تغییر تن صدا در دو گوش باشد که در نهایت به تحریک متناوب نیمکره راست و چپ مفز منجر می شود. این عمل را پردازش دو گانه می نامند که مراجع را قادر به پردازش مجدد ضربه عاطفی می کند(شاپیرو و سیلک فارست، بی تا؛ ترجمه هاشمیان و همکاران، 1379).

    Desensitization) :D ): یا حساسیت زدایی که به معنای کاهش و حذف پریشانی یا اغتشاش روانی است که با خاطره یک سانحه درد آور متداعی شده است.

    Reprocessing) :R): یا پردازش مجدد که به معنای جایگزینی باورهای منفی و ناسالم با باورهای مثبت و سالمتر است.


    کاربرد EMDR

    به طور کلی اگر فشار روانی ناشی از وقایع و رویدادهای سخت زندگی کاهش نیابد یا درمان نشود، فرد دچار احساس فقدان کنترل و درماندگی می گردد. حالتی که از آن با عنوان اختلال استرس پس از سانحه یاد می شود. روش EMDR
    در درمان این فشارهای روانی بیشترین کاربرد را دارد. این فشارها می توانند ناشی از حوادث و وقایع تکان دهنده؛ مانند لایای طبیعی، جنایت و تجاوز جنسی، جنگ، مرگ و جدایی باشد یا رویدادهایی که کمتر آسیب زننده اند؛ مانند سرزنش های دوران کودکی و پیام های منفی والدین، که موجب احساس ناخوب بودن در فرد می شود، یا تمسخر و آزار همسالان. این روش علاوه بر این در درمان اختلالات روانی نظیر سوگ های عمیق و فراموش نشدنی، اعتیاد، حسادت بیمار گون، مشکلات ارتباطی، و عزت نفس پایین سودمند بوده است. حوزه استفاده EMDR اخیرا به درمان دردهای مزمن، تنگی نفس، آسم، و ناتوانی یادگیری نیز گسترش یافته است(شایپرو، 2001).

    دانلود

    آخرین ویرایش: یکشنبه 26 فروردین 1397 03:51 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد یکشنبه 26 فروردین 1397 03:42 ب.ظ نظرات ()

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق هیپنوتراپی


    همراه با کلیه منابع فارسی و انگلیسی

    دارای رفرنس دهی استاندارد

    تعداد صفحات : 21

    نوع فایل : doc

    فهرست مطالب

    هیپنوتیزم

    صفت هیپنوتیزم پذیری

    تعیین میزان هیپنوتیزم پذیری

    رویکرد های هیپنوتیزم درمانی

    هیپنوتیزم درمانی سنتی

    تحلیل هیپنوتیزمی یا هیپوآنالیز

    رویکرد رفتاری

    رویکرد هیپنوتراپی رفتاری-شناختی

    هیپنوتیزم درمانی جدید

    مداخلات هیپنوتیزمی

    هیپنوتراپی اختلالات عادات

    بخشی ار متن :

    هیپنوتراپی

    در بخش دوم این فصل به بررسی درمان های هیپنوتراپی می پردازیم.

    هیپنوتیزم

    هیپنوتیزم در حال حاضر فعالیت بهنجار یک مغز سالم تلقی می شود که از طریق آن توجه متمرکز شده، قضاوت موشکافانه تا حدودی تعلیق شده و آگاهی محیطی کاهش می یابد. حالت خواب آلوده، به عنوان کارکرد ذهن فرد، به طور جبری توسط یک فرد خارجی قابل نمایش نیست. معهذا، هیپنوتیزور ممکن است که به کسب این حالت کمک کند و تمرکز غیر انتقادی و فشرده خود را برای تسهیل پذیرش افکار و احساسات تازه، و نتیجتا تسریع تغییر درمانی به کار ببرد. برای آزمودنی، هیپنوتیزم شبیه حالت بی ارادگی است و حرکات او اتوماتیک به نظر می رسد(سادوک و سادوک، 1938، ترجمه پور افکاری، 1390).

    هیپنوتیزم یک حالت القای ارادی است که در آن میزان هشیاری و آگاهی سوژه فوق العاده افزایش می یابد. این آگاهی بر روی مطالبی متمرکز می شود که توسط هیپنوتیزور به او ارائه می شود. اگر این تمرکز بسیار شدید باشد، همانطور که در هیپنوتیزم بسیار عمیق مشاهده می شود، بعد از بیداری فرد چیزی از آن زمان به یاد نمی آورد (دارابی، 1382).

    صفت هیپنوتیزم پذیری

    میزان هیپنوتیزم پذیری شخص صفتی نسبتا ثابت در سراسر چرخه زندگی و قابل سنجش نیز می باشد. فرآیند هیپنوتیزم شدن تبدیل می کند. تجربه حالت تمرکز هیپنوتیک مستلزم تقارب سه جزء اساسی است:جذب، تجزیه، و تلقین پذیری(سادوک و سادوک، 1938، ترجمه پور افکاری، 1390).

    جذب: توانایی کاستن از آگاهی محیظی است که منجر به توجه موضعی بیشتر می گردد. به طور استعاره ای آن را می توان لنز زوم روان شناختی شمرد که توجه را نسبت به یک فکر را هیجان افزایش داده و به حذف فزاینده کلی متن، حتی وقوف به زمان و مکان می انجامد(سادوک و سادوک، 1938، ترجمه پور افکاری، 13900).

    .....

    دانلود

    آخرین ویرایش: یکشنبه 26 فروردین 1397 03:43 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد یکشنبه 26 فروردین 1397 03:37 ب.ظ نظرات ()

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد



    دارای منابع کامل

    رفرنس دهی استاندارد

    گارانتی بازگشت وجه

    تعداد صفحات : 27

    نوع فایل : DOC

    اعتیاد

    اعتیاد یک اصطلاح عامیانه وغیرعلمی و به معنای وابستگی بیمارگونه به مصرف یک یا چند نوع ماده مخدر است که سبب بروز رفتارهای موادجویانه شده و در صورت عدم مصرف مواد مورد نظر، علایم محرومیت در فرد معتاد بروزمی کند.منظوراز مواد، یک ماده شیمیایی –نه خوراکی است که پس از مصرف ،وابستگی و نیاز شدید در فرد به مصرف دوباره آن ایجاد می کند( صابری، 1384؛ به نقل از بهاری،1392)

    به طور متعارف ، اعتیاد برای شناسایی رفتارهای خود مخربی به کار می رود که شامل مولفه های دارویی است.این واژه مختص کسانی است که گرفتار وابستگی جسمی به یک یا بیش از یک داروی غیرقانومی هستند. این تعریف شامل هوس کردن شدید مواد و نیاز به مواد بیشتر برای کسب همان اثرقبلی است(دی کلمنته، 2003).

    بین سوء مصرف مواد و اعتیاد تفاوت وجود دارد. مصرف ماده ای که خلق و رفتار را تغییر می دهد لزوما سوءمصرف مواد تلقی نمی شود مگر آنکه عملکرد مصرف کننده را به طرزی منفی تحت تاثیر قراردهد. مشکل فرد فقط موقعی اعتیاد تاقی می شود که نشانه های مرضی جسمی ترک یا تحمل نسیت به ماده مخدر وجود دارند. اعتیاد عادت اکتسابی است که زمانی ظهور کرده وخاموش کردن آن حتی در مواجهه با پیامدهای بسیار منفی و چشمگیر آن دشوار است. واژه وابستگی حاکی است که الگوی رفتار شامل کنترل ضعیف خود فرمانی است که با وجود بازخورد منفی ادامه دارد و اغلب به نظر می رسد خارج از کنترل باشد (دی کلمنته، 2003). پادینا و سکول (1983) معتقدند که در بحث از مصرف مواد در نوجوانی، رفتارهای وابسته به مصرف مواد متأثر از عوامل درون شخصیتی – برون شخصیتی و اجتماعی – فرهنگی است (به نقل از بهاری،1392).

    ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR برای وابستگی به مواد

    یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می‌شود و با سه مورد از موارد زیر تظاهر می‌کند که زمانی در یک دوره 12 ماهه بروز می‌کنند:

    1) تحمل که به یکی از دو صورت زیر تعریف می‌شود:

    الف) نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه

    ب)کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن

    2) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می‌کند:

    الف)سندرم ترک برای آن ماده

    ب) همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک مصرف می‌شود.

    3) ماده غالباً به مقادیری بیشتر و برای دوره‌ای طولانی‌تر از آنچه مورد نظر است مصرف می‌شود.

    4) میل دائمی برای کاهش یا کنترل مصرف ماده وجود دارد و یا تلاش‌های ناموفقی در این زمینه صورت می‌گیرد.

    5) زمان زیادی در فعالیت‌های لازم برای به دست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد یا رانندگی طولانی)، مصرف ماده یا رهایی از آثار ماده صرف می‌شود.

    6) فعالیت‌های مهم اجتماعی، شغلی و تفریحی به خاطر مصرف ماده کنار گذاشته می‌شود.

    7) ادامه مصرف مواد علی رغم آگاهی از مشکلات روانشناختی یا جسمانی مستمر یا عودکننده ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده و یا در نتیجه آن تشدید می‌شوند. (کاپلان و سادوک، 2007؛ ص 478)

    ملاک های تشخیصی DSM-5

    الف) کنترل فرد مصرف کننده بر الگوی مصرفش تخریب شده باشد، شامل 4 ملاک زیر:

    1) مصرف مواد بیش از مقداری که قصد شده یا زمانی که در نظر گرفته شده است انجام شود.

    2) تلاش های ناموفق زیاد جهت قطع، کاهش یا تنظیم مقدار مصرف مواد.

    دانلود

    آخرین ویرایش: یکشنبه 26 فروردین 1397 03:38 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:42 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سیستم های مغزی رفتاری

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سیستم های مغزی رفتاری منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات15
    حجم145 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره سیستم های مغزی رفتاری

     

    خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت.
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 15

    بخشی از متن :

    سیستم مغزی-رفتاری

    انگیزش خوشایند و انگیزش آزارنده و مکانیزمهای‌ مغزی‌ پاداش‌ و تنبیه

    زمینه بررسیهای نوروفیزیولوژیک انگیزش، با آزمایشهای جیمز اولدز (1965، به نقل از گری، 1991)در امریکا رشد چشمگیری یافت.در آزمایشهای وی، الکترودهایی در مناطق مختلف مغز‌ حیوان‌ قرار‌ داده می‌شد و حیوان می‌توانست با فشار دادن یک اهرم جریان الکتریکی خفیفی را در‌ مغز‌ خود‌ ایجاد کند یا جریانی را که آزمایشگر از طریق الکترود به مغز‌ او‌ ارسال می‌کرد. قطع نماید. نتایج این بررسیها نشان داد که قرار گرفتن الکترود در مناطق ویژه‌ای، موجب می‌شود‌ که‌ حیوان ساعتها مغز خود را در معرض تحریک الکتریکی قرار داده و لذت‌ ببرد، و از سوی دیگر قرار گرفتن‌ الکترود‌ در‌ مناطق دیگر، با گرایش حیوان به قطع‌ جریان‌ الکتریکی همراه بود. فرضیه منطقی برگرفته از این یافته‌ها چنین بود که در مغز‌ دو نظام انگیزشی متفاوت پاداش و تنبیه‌ وجود دارد. فرض‌ بر‌ این‌ است که نظام انگیزشی پاداش و فعالیت‌ آن با حالات عاطفی مثبت و فعالیت نظام انگیزشی تنبیه با حالات‌ عاطفی‌ منفی همراه است‌ (فلوولز[1]، 1987).

    حال اگر قوانین شرطی‌سازی‌ را در نظر بیاوریم،‌ باید‌ بپذیریم محرکهایی که قل از‌ وقوع‌ یک پاداش می‌آیند، ظرفیت فعال‌سازی مکانیزم مغزی پاداش را به دست می‌آورند و هرچه‌ این محرکها، از لحاظ زمانی‌ به‌ محرک‌ ذاتی پاداش نزدیکتر‌ باشند،‌ ظرفیت کسب شده قویتر‌ خواهد‌ بود. مکانیزم پاداش از طریق ارتباطهایی که با سیستم حرکتی دارد(یعنی بخشهایی از مغز که‌ فرمانها‌ را به اندامها ارسال می‌نمایند)، در‌ جهت‌ بیشینه ساختن‌ این‌ تحریکهای پاداش دهنده شرطی‌ یا ثانوی عمل می‌کند. بدین ترتیب در محیطی که در آن توالی محرکها با نظمی خاص‌ جریان‌ دارد، می‌توان ارگانیزم را در جهت‌ محرک‌ ذاتی‌ پاداش هدایت‌ کرد. در واقع می‌توان‌ مکانیزم‌ پاداش را مانند ردیاب یک موشک هدایت شونده در نظر گرفت که یک شیب حرارتی را‌ هدف‌ قرار‌ داده و به سمت آن حرکت می‌کند(گری، 1991).

    به همین‌ ترتیب،‌ محرکهایی‌ که‌ به‌ شکل نظامدار قبل از تنبیه می‌آیند، از طریق شرطی‌سازی، ظرفیت فعال نمودن مکانیزم مغزی تنبیه را کسب می‌کنند. هرچه این محرکها به محرکهای ذاتی تنبیه نزدیکتر باشند، این‌ ظرفیت قویتر خواهد بود، ساختار مکانیزم تنبیه به گونه‌ای است که از طریق ارتباطهایش با سیستم حرکتی، در جهت کمینه ساختن درونشدهایش عمل می‌کند؛ این عمل را از طریق‌ متوقف‌ ساختن رفتار صورت می‌دهد و به عبارت دیگر، این یک مکانیزم اجتناب فعل‌پذیر است که به سیستم حرکتی، فرمان توقف می‌دهد[15]. در زبان سیستمهای کنترل پس خوراندی، مکانیزم‌ پاداش یک مکانیزم پس‌خوراند مثبت و مکانیزم تنبیه یک مکانیزم پس‌خوراند منفی است‌(گری، 1994).

    در نتیجه نظام انگیزشی خوشایند، یک سیستم پاداش‌طلبی یا سیستم روی‌آورد‌‌ است که از طریق فعال‌سازی‌ رفتار‌ به مشوقهای مثبت پاسخ می‌دهد. این نظام انگیزشی، انرژی دهنده و جهت دهنده رفتار است. به عبارت دیگر، هم مسئولیت فعال ساختن رفتار برای موقعیتهای پاداش-روی‌ آورد‌ شده را برعهده دارد‌ و هم مسئول موقعیتهای اجتناب فعال است که در آن ارگانیزم برای اجتناب از تنبیه باید پاسخ مناسبی ارائه دهد(فلوولز، 1987). البته، شاید به نظر رسد که الگوی اخیر با نوعی حالت‌ هیجانی‌ آزارنده همراه باشد که ارتباطی به نظام انگیزشی خوشایند ندارد. اما این استدلال نیز منطقی به نظر می‌رسد که پاسخ اجتناب بیشتر از طریق ویژگیهای تقویت‌کننده مثبت نشانه‌های ایمنی- محرکهایی‌ که‌ علامت‌دهنده از‌ بین رفتن احتمال وقوع تنبیه‌اند-کنترل می‌شود و این علایم از لحاظ کنشی معادل عالیم پاداشند(مک کین توث، 1974). در این تفسیر‌ نظام انگیزشی خوشایند، اجتناب فعال را در پاسخ به علایمی آغاز‌ می‌کند‌ که‌ پیامد آن رساندن فرد به ایمنی است.

    بنابراین، برچسبهای هیجانی که برای این دو حالت خوشایند به کار ‌‌می‌روند‌ عبارتند: از امید برای مقوله روی آورد به پاداش و آسودگی‌ برای‌ اجتناب‌ فعال از تنبیه(مک کین توث، 1974) حال اگر به نظام انگیزش آزارنده بپردازیم، باید بگوییم که کنش آن بازداری‌ رفتار برانگیخته شده، در شرایطی است که علامتها یا محرکهای شرطی خاصی موجود‌ باشند و نشان دهند‌ که‌ ارائه پاسخ، پیامدهای منفی خواهد داشت. خاموشی، در الگوهای پاداش-یادگیری ساده و اجتناب فعل‌پذیر، در الگوهای تعارض روی آورد-اجتناب دو نمونه مهم از کنشهای این سیستم است. در الگوی خاموشی، ناکامی‌ به منزله حالت آزارنده‌ای است که در پی عدم وقوع پاداش مورد انتظار پدید می‌آید. علامتهایی که فقدان پاداش مورد انتظار را پیش‌بینی می‌کنند-یعنی محرکهای شریط ناکام‌کننده فقدان پاداش-نظام انگیزشی آزارنده‌ را‌ فعال می‌کنند و متعاقب آن بازداری رفتار روی آورد، حاصل می‌شود. در الگوی اجتناب فعل‌پذیر نیز، رفتار روی آورد(که با نوعی پاداش برانگیخته شده)در پاسخ به علامتها یا محرکهای شرطی تنبیه‌ که‌ ترس یا اضطراب را ایجاد می‌کنند، بازداری می‌شود(گری، 1991). همان گونه که در مورد الگوهای متفاوت نظام انگیزی خوشایند اشاره شد. در اینجا نیز فرض بر این است که ناکامی و ترس/اضطراب‌ به فعال‌سازی ساختار عصب-فیزیولوژیکی واحدی مربوط می‌شوند(فلوولز، 1987).

     


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:43 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:40 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره هوش معنوی

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره هوش معنوی منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات20
    حجم46 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره هوش معنوی

     

    خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت
    دارای پیشینه داخلی و خارجی در ضمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 20

    بخشی از متن :

    هوش معنوی:

    هوش

    هوش رفتار‌ حل‌ مسألۀ سازگارانهای است که در راستای تسهیل اهداف کاربردی و رشـد سـازگارانه جـهتگیری‌ شده‌ است‌. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددی را که باعث تعارض درونی میشوند، کاهش مـیدهد. ایـن مفهوم‌ هوش‌، مبتنی‌ بر گزارهای است که فرایند حرکت به سوی اهداف، انـجام راهـبردهایی را‌ بـرای‌ غلبه بر موانع و حل مسأله ضروری میسازد. (ایمونز، 1999؛ استرنبرگ، 1997؛ به نقل از نازل[1]، 2004‌).

    گاردنر‌ هوش را مـجموعه تـواناییهایی میداند که برای حل مسأله و ایجاد محصولات جدیدی‌ که‌ در یک فرهنگ ارزشـمند تـلقی مـی شوند، به‌ کار‌ می رود‌. از نظر وی انواع نه گانه هوش عبارتند‌ از‌: هوش زبانی، موسیقیایی، منطقی ـ ریاضی، فضایی، بـدنی ـ حـرکتی، هـوشهای فردی (که شامل هوش‌ درونفردی‌ و بینفردی میشود)، هوش طبیعتی و هوش‌ وجودی‌ کـه شـامل‌ ظرفیت‌ مطرح‌ کردن سؤالات وجودی است. (آمرام[2]، 2005‌).

    مفهوم‌ تحلیلی غرب از هوش، بیشتر شناختی است و شامل پردازش اطـلاعات مـیشود؛ در‌ حالی‌ که رویکرد ترکیبی شرق نسبت به‌ هوش، مؤلفههای گوناگون عملکرد‌ و تـجربه‌ انـسان، از جمله شناخت، شهود‌ و هیجان‌ را در یک ارتباط کـامل (یـکپارچه) دربـرمیگیرد. (نازل، 2004).

    در مجموع، هوش‌ عموماً‌ باعث سازگاری فـرد بـا محیط‌ میشود‌ و روشهای‌ مقابله با مسائل‌ و مشکلات‌ را در اختیار او‌ قرار‌ میدهد. همچنین توانایی شـناخت مـسأله، ارائه راهحل پیشنهادی برای مسائل مـختلف زنـدگی و کشف روشـهای‌ کـارآمد‌ حـل مسائل از ویژگیهای افراد باهوش‌ است‌.

    مـعنویت

    مـعنویت‌ به‌ عنوان‌ یکی از ابعاد انسانیت‌ شامل آگاهی و خودشناسی می شود بیلوتا معتقد اسـت مـعنویت، نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی‌ روزمـره‌ و یکپارچه شدن با کـسی غـیر از‌ خودمان‌ است‌، این‌ آگاهی‌ مـمکن اسـت منجر‌ به‌ تجربهای شود که فراتر از خودمان است، این آگاهی ممکن است مـنجر بـه تجربهای شود که‌ فراتر‌ از‌ خـودمان اسـت. (جـانسون، 2001؛ به نقل از غباری بناب و همکاران، 1386).

    معنویت امری‌ هـمگانی‌ اسـت‌ و همانند‌ هیجان‌، درجات‌ و جـلوههای مـختلفی دارد؛ ممکن است هشیار یا ناهشیار، رشدیافته یا غیر رشدیافته، سالم یا بیمارگونه، ساده یـا پیـچیده و مفید یا خطرناک باشد. (وگان[3]، 2002).

    ایـمونز تـلاش کرد‌ مـعنویت را بـر اسـاس تعریف گاردنر از هوش، در چـارچوب هوش مطرح نماید. وی معتقد است معنویت میتواند شکلی از هوش تلقی شود؛ زیرا عملکرد و سازگاری فـرد (مـثلاً سلامتی بیشتر‌) را‌ پیشبینی میکند و قابلیتهایی را مـطرح مـیکند کـه افـراد را قـادر میسازد به حـل مـسائل بپردازند و به اهدافشان دسترسی داشته باشد. گاردنر ایمونز را مورد انتقاد قرار میدهد و معتقد است‌ که‌ بـاید جـنبههایی از مـعنویت را که مربوط به تجربههای پدیدارشناختی هستند (مـثل تـجربه تـقدس یـا حـالات مـتعالی) از جنبههای عقلانی، حــل مسأله و پردازش‌ اطلاعات‌ جدا کرد. (آمرام، 2005). می توان‌ علت‌ مخالفت بعضی از محققان، همانند گاردنر، در مورد این مسأله که هوش معنوی متضمن انگیزش، تمایل، اخلاق و شـخصیت است را به نگاه شناختگرایانه آنان‌ از‌ هوش نسبت داد. (نازل‌، 2004‌).

    وگان(2002) بعضی از خصوصیات معنویت را چنین عنوان کرده است:

    بالاترین سطح رشد در زمینههای مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی و بین فردی را در بر میگیرد.
    یکی از حـوزههای رشـدی‌ مجزا‌ می باشد.
    بیشتر به عنوان نگرش مطرح است. (مانند گشودگی نسبت به عشق)
    شامل تجربه های اوج می شود.
    هوش معنوی و مؤلفه های آن

    ادواردز مـعتقد اسـت‌ داشتن‌ هوش‌ معنوی بـالا بـا داشتن اطلاعاتی در مورد هوش معنوی متفاوت است. این تمایز فاصله میان‌ دانش عملی و دانش نظری را مطرح میکند. لذا نباید داشتن دانش وسیع در‌ مورد مسائل معنوی و تمرینهای‌ آنها‌ را هم ردیف دستیابی به هـوش مـعنوی از طریق عبادت و تعمق برای حل مسائل اخلاقی دانست؛ هرچند میتوان گفت برای بهرهمندی مؤثر از معنویت، داشتن توأمان دانش نظری و عملی لازم می باشد (غباری بناب و همکاران، 1386).

    هر‌ چند که تحقیقات زیادی در حیطه رشد و تحول هـوش مـعنوی صورت نـگرفته است و نیازمند تحقیقات تجربی ـ کیفی است، ولی می توان گفت که استعداد این هوش در افراد مختلف، متفاوت اسـت‌ و در‌ اثر برخورد با محیط های غنی که سؤالات معنوی را بر می انگیزاند، بـه تـدریج تـحول یافته و شکل می گیرد. به نظر میرسد سن و جنسیت نیز در هوش معنوی اثرگذار باشند. یونگ معتقد‌ است‌ کـه ‌ ‌در بـسیاری از افراد پس از 35 سالگی تغییرات عمدهای در ناخودآگاه صورت میگیرد که ممکن است در روند معنویت و هـوش مـعنوی تـأثیرگذار باشند. همچنین بعضی از محققان‌، از‌ جمله یونگ، معتقدند که در زنان این تحول متفاوت از مردان صورت مـی گیرد(غباری بناب و همکاران، 1386).

    براساس تعریف هوش معنویت ممکن است امری شناختی ـ انگیزشی باشد که مجموعهای از مـهارتهای سازگاری و منابعی‌ را‌ که‌ حـل مـساله و دستیابی به هدف‌ را‌ تسهیل‌ میکنند معرفی مینماید. (سیسک، 2002؛ ولمن، 2001؛ به نقل از غباری بناب و همکاران، 1386) هوش معنوی انجام سازگارانه و کاربردی موارد یادشده در موقعیتهای خاص و زندگی روزمره است. (نازل‌، 2004‌).

    به‌ نظر می رسد هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی‌ فـرد‌ با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی خود می گردد . این دیدگاه شامل‌ همۀ‌ رویدادها‌ و تجارب فرد میشود که تحت تأثیر یک نگاه کلی قرار‌ گـرفتهاند. فـرد میتواند از این هوش برای چارچوب دهی و تفسیر مجدد تجارب خود بهره گیرد. این فرایند قادر است‌ از‌ لحاظ‌ پدیدارشناختی بهروی دادها و تجارب فرد معنا و ارزش شخصی بیشتری بدهد. (نازل، 2004‌).

    هوش‌ معنوی با زندگی درونـی ذهـن و نفس و ارتباط آن با جهان رابطه دارد و ظرفیت فهم عمیق سؤالات‌ وجودی‌ و بینش‌ نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری را شامل میشود. آگاهی از نفس، به‌ عنوان‌ زمینه‌ و بستر بودن یا نیروی زندگی تـکاملی خـلاق را در بر میگیرد. هوش معنوی به‌ شکل‌ هشیاری‌ ظاهر میشود و به شکل آگاهی همیشه در حال رشد ماده، زندگی، بدن، ذهن، نفس‌ و روح‌ درمی آید. بنابراین هوش معنوی چیزی بیش از توانایی ذهـنی فـردی اسـت و فرد را‌ به‌ ماوراءفرد‌ و به روح، مـرتبط مـیکند. عـلاوه بر این، هوش معنوی فراتر از رشد روانشناختی متعارف‌ است‌. بدین جهت خودآگاهی شامل آگاهی از رابطه با موجود متعالی، افراد دیگر، زمـین‌ و هـمه‌ مـوجودات‌ می شود (وگان، 2003).

    آمرام معتقد است هوش معنوی شـامل حـس معنا و داشتن مأموریت در زندگی‌، حس‌ تقدس در زندگی، درک متعادل از ارزش ماده و معتقد به بهتر شدن‌ دنیا‌ می شود‌. (آمرام، 2005).

    هوش معنوی بـرای حـل مـشکلات و مسائل مربوط به معنای زندگی و ارزشها مورد‌ استفاده‌ قرار‌ مـیگیرد و سؤالهایی همانند «آیا شغل من باعث تکامل من در زندگی می شود؟» و یا‌ «آیا‌ من در شادی و آرامش روانی مردم سهیم هستم؟» را در ذهـن ایجـاد مـیکند. (ویگلزورث، 2004؛ به نقل‌ از‌ سهرابی، 1385).

    در واقع این هوش بیشتر مربوط به پرسـیدن اسـت تا‌ پاسخ‌ دادن، بدین معنا که فرد سؤالات بیشتری‌ را‌ در‌ مورد خود و زندگی و جهان پیرامون خود مطرح‌ مـیکند‌. (مـک مـولن، 2003).

     


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:40 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:35 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی MBCT

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات33
    حجم49 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی MBCT

     

    خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 33

    بخشی از متن :

    ذهن آگاهی

    مفهوم ذهن آگاهی

    بارزترین و رایج ترین شیوه مراقبه در CBT به طور کلی «آموزش ذهن آگاهی» نامیده می شود. پژوهشگران به صورت تجربی نشان داده اند که آموزش ذهن آگاهی، در یاری دادن بیماران جهت مقابله با هیجان های دشوار، کارآمد است. به همین دلیل درمانگرانی که در جستجوی گسترش دامنه CBT جهت بهبود تنظیم هیجان هستند، علاقه خاصی به آموزش ذهن آگاهی دارند. هدف آموزش ذهن آگاهب، عبارت است از تشویق بیماران به تجربه کردن هیجان ها با سعه صدر، در همان لحظه، و بدون واکنش پذیری شدید رفتاری. امروز آموزش ذهن آگاهی به عنوان یکی از ویژگی های اصلی مقابله با تنظیم هیجان و تحمل عواطف، به طور فزاینده ای در رویکردهای برجسته رفتاری و شناختی مانند ACT (هیز و همکاران، 1999)؛ شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی یا همان MBCT (سگال، ویلیامز، و تیزدل، 2002) مورد استفاده قرار می گیرد(لی هی، تیرچ، ناپولیتانو، 2007؛ ترجمه منصوری راد، 1393).

    ذهن آگاهی به معنی توجه کردن به زمان حال به شیوه ای خاص، هدف مند و خالی از قضاوت است (کابات زین[1]، 1990). ذهن آگاهی یعنی بودن در لحظه با هر آنچه اکنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهار نظر درباره آنچه اتفاق می افتد؛ یعنی تجربه واقعیت محض بدون توضیح (سگال و همکاران، 2002). این فرآیند شامل ایجاد روش خاصی از بذل توجه به تجربیات ما است که کم و بیش با روش متداول و روزمره بذل توجه ما به زندگی خود تفاوت دارد. ذهن آگاهی، بیانگر نوعی مشاهده متمرکز، انعطاف پذیر، و لحظه به لحظه آشکار شدن جریان افکار، احساسات، و حس های جسمانی است که خود را در حیطه هوشیاری ما عرضه می کند. از دیدگاه فرد ناظر آگاه و بردبار، ما افکار را به صورت افکار، هیجان ها را به صورت هیجان، حس های جسمانی را به صورت حس های جسمانی تجربه می کنیم. در ذهن آگاهی از ما خواسته می شود تا اولاً قضاوت خود درباره این تجربیات را به حالت تعلیق در آوریم، و ثانیاً آگاهی خود را برای چندمین بار با جدیت و در عین حال به آرامی، به جریان رویدادهایی معطوف داریم که در حیطه هوشیاری ما قرار دارند (لی هی و همکاران، 2007؛ ترجمه منصوری راد، 1393).

    تکنیک های ذهن آگاهی

    مواجهه

    اولین مطالعه ای که اثرات کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR)( کبات زین، 1982) را مورد توصیف قرار داد، کاربرد آن در درمان بیماران مبتلا به درد مزمن بود. MBSR تا حدی مبتنی بر تمرینات سنتی مراقبه است، و غالبا شامل دوره های وسیع نشستن بدون حرکت می باشد. اگر چه یک وضعیت نسبتا آرامش یافته ای ایجاد می شود، اما عدم تحرک طولانی می تواند منجر به ایجاد درد در عضلات و مفاصل شود. در دستور العمل هایی که به مراجعان در مراقبه داده می شود، تاکید می گردد که وضعیت خود را برای رهایی از درد تغییر ندهند، بلکه در عوض مستقیماً توجه دقیقی بر حس های درد داشته باشند و با نگرش های بدون قضاوت به این حس ها توجه کنند؛ همچنین شناخت ها، هیجانات و کنش هایی که غالباً با حس های درد همراه هستند را مورد توجه دقیق و پذیرش قرار دهند. اعتقاد بر این است که توانایی مشاهده بدون قضاوت، حس های درد و پریشانی همراه با درد را کاهش می دهد(امیدی و محمد خانی، 1387).

    تغییر شناختی

    مولفین متعددی مطرح ساخته اند که تمرینات حضور ذهن می تواند باعث ایجاد تغییراتی در الگوهای فکری، یا نگرش های فرد در مورد افکارش شود. برای مثال، کبات- زین (1990و1982) توصیه می کند که مشاهده بدون قضاوت درد و افکار مرتبط با اضطراب ممکن است منجر به فهم و درک این نکته گردد که اینها «فقط افکارند» و نمایانگر حقیقت یا واقعیت نیستند، و لزوماً نباید باعث فرار یا رفتار اجتنابی شوند(امیدی و محمد خانی، 1387). لیهان (1993) نیز خاطر نشان می سازد که مشاهده افکار و احساسات و به کار گرفتن برچسب های توصیفی برای آنها، این درک و فهم را به وجود می آورد که آنها همیشه نمایانگر صحیحی از واقعیت نیستند. برای مثال احساس ترس به این معنی نیست که خطر قریب الوقوع وجود دارد، و تفکر «من مقصرم» لزوماً واقعی نیست. کریستلر و هالت (1990، 1999)، در مطالعه ای با استفاده از تکنیک های MBSR در مورد بیماران مبتلا به پورخوری مرضی، نظریه هیترتون و بومیستر (1991) در خصوص این دسته از بیماران در نظر گرفتند، در این نظریه پرخوری به عنوان فرار از آگاهی از خود مطرح شده و آموزش حضور ذهن می تواند منجر به پذیرش بدون داوری شرایط ناخوشایندی گردد که باعث می شود این بیماران از آن فرار می کنند(ویلیامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خانی و همکاران، 1385).

    تیزدل (1999) و تیزدل و همکاران (1995) در بحث خود از MBCT ادعا نمودند که آموزش ذهن اگاهی باعث عدم محوریت ذهن فرد نسبت به الگوهای فکری تکراری و هم چنین کاهش نشخوار فکری می گردد. این نوع تفکر خاص بیماران افسرده است (نولن-هکسما، 1991). یعنی مهارت ذهن آگاهی، بیمارانی را که سابقه افسردگی دارند، متوجه افکار افسردگی زای خود می سازد، و مجدداً افکار انها را به سایر جنبه های زمان حال، نظیر تنفس، راه رفتن همراه ذهن آگاهی یا صداهای محیطی، معطوف می سازد و از این طریق باعث کاهش نشخوار فکری می گردد. تیزدل این پدیده را «بینش فراشناختی» می نامد. تیزدل و همکاران (1995) هم چنین متذکر می شوند که مزیت عملی مهارت های ذهن آگاهی در ترغیب تغییرات شناختی این است که همیشه تمرینات حتی در دوره های بهبودی قابلیت انجام دارند. دوره هایی که افکار افسردگی زا ممکن است به ندرت رخ دهند کمتر می توان از تکنیک های سنتی شناخت درمانی نظیر چالش با افکار و تحریفات شناختی استفاده نمود.به عبارتی، دیدگاه مبتنی بر ذهن آگاهی در مورد کلیه افکار فرد می تواند کاربرد داشته باشد(ویلیامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خانی و همکاران، 1385).

    اداره- خود

    مولفین متعددی اظهار داشته اند که مشاهده –خود بهبود یافته ناشی از آموزش ذهن اگاهی می تواند استفاده از مهارت های مقابله ای را ارتقا بخشد. برای مثال کبات-زین (1982) مطرح می سازد که اگاهی فزون یافته از حس ای درد و پاسخ های استرس، افراد را قادر می سازد که در انواع پاسخ های مقابله ای درگیر شوند.

    کریستلر و هالت (1999) ادعا می کنند که توسعه مهارت های مشاهده – خود در طی آموزش های ذهن اگاهی باعث بهبود شناخت سرنخ های سیری در پرخورها می گردد، به همین ترتیب توانایی مشاهده کشش های مربوط به پرخوری را افزایش می دهد. مارلات (1994) اثرات مشابهی را در معتادان رو به بهبود بیان می کند. تیزدل و همکاران (1995) خاطر نشان ساختند که آموزش حضور ذهن باعث آگاهی از کلیه رویداد های هیجانی و شناختی آم گونه که رخ می دهند، می گردند، به ویژه در کسانی که ممکن است نشانه های اولیه عود افسردگی را تجربه کنند. از این رو، اموزش ذهن آگاهی می تواند بازشناسی اولیه نشانه های یک مشکل را ارتقاء بخشد و کاربرد این مهارت ها به احتمال بسیار در پیشگیری از مشکل می تواند موثر باشد(ویلیامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خانی و همکاران، 1385).

    آرام سازی

    رابطه بین مراقبه و آرام سازی قدری پیچیده است. مولفین متعدی (گلدبرگ و همکاران، 1994؛ کبان-زین و همکاران، 1998) مطرح ساخته اند که ذهن آگاهی مبتی بر کاهش استرس ممکن است در اختلالات طبی وابسته به استرس از جمله پسوریازیرفیبرومیاگلیا کاربرد داشته باشند. این مولفین خاطرنشان می سازند که مراقبه غالباً آرامش بخش است و از این راه می تواند در ادراه این اختلالات موثر باشد. ایجاد آرامش از طریق راهبردهای گوناگون مراقبه ثبت شده است (اروم – جانسون، 1984؛ به نقل از امیدی و محمد خانی، 1387).

    به هر حال هدف آموزش حضور ذهن، ایجاد آرامش نیست، بلکه در عوض آموزش زیر نظر گرفتن بدون قضاوت شرایط فعلی است، شرایطی که ممکن

     


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:37 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:33 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره تمرین و فعالیت بدنی

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره تمرین و فعالیت بدنی در 24 صفحه با فرمت Word و دارای گارانتی بازگشت وجه. فروشگاه فایل بلبل


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات24
    حجم34 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره تمرین و فعالیت بدنی

     

    خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 24

    بخشی از متن :

    تمرین و فعالیت بدنی

    مفهوم تمرین و فعالیت بدنی

    تمرین بدنی یا نرمش هر نوع فعالیت بدنی است که آمادگی جسمانی، تندرستی و سلامت کلی را افزایش داده یا حفظ می کند. به هرگونه فعالیت یا حركت بدن كه در اثر انقباض و انبساط عضلات اسكلتیایجاد شده، نیازمند صرف انرژی است، فعالیت بدنی گفته می شود . گروه بندی انواع فعالیت بدنی با توجه به تعریف آن بر اساس میزان زمان اختصاص یافته در طول روز را به انواع فعالیت بدنی حین انجام کار، فعالیت بدنی حین نقل و انتقال و یا فعالیت بدنی بعنوان تفریح و استراحت گروه بندی می کنند. تعریفی دیگر از انواع فعالیت بدنی بر اساس احساس شدت وارد شده بر شخص و میزان تلاش وی درحین فعالیت می باشد، که به سه گروه فعالیتهای بدنی سبک ، متوسط و شدید، براساسمیزانانرژی و اکسیژن مصرفشدهگروه بندی می شود(گرلید[1] و همکاران، 1996).

    تمرین بدنی به دلایل مختلف از جمله تقویت عضلات و سیستم قلبی عروقی، کسب مهارت های تمرین بدنی، حفظ یا کاهش وزن و همچنین با هدف تفریح انجام می شود. تمرین بدنی منظم سیستم ایمنی بدن را تقویت میکند و به جلوگیری از بیماری های فراوانی مانند بیماری های قلبی و عروقی، دیابت نوع ۲ و چاقی مفرط کمک می کند. تمرین بدنی همچنین سلامت روانی را بهبود می بخشد، به جلوگیری از افسردگی کمک می کند و باعث حفظ و بهبود اعتماد به نفس مثبت میشود. تمرین بدنی حتی باعث خوش اندامی و افزایش جاذبه جنسی فرد میشود که خود در بهبودِ بیشتر اعتماد به نفس موثر است. چاقی در کودکی، یک نگرانی در حال رشد جهانی است حال آن که تمرین بدنی به کاهش برخی از اثرات چاقی دوران کودکی و بزرگسالای مرتبط است(گرلید و همکاران، 1996).

    فعالیت قدرتی
    تمرین قدرتی[2]،شیوه‌ی تمرینی خاصی است کـه در آن،مقاومت خارجی برای گسترش توانایی‌های عملکردی عضله،افزایش و کاهش داده می‌شود. به عبارت دیگر، تمرینات قدرتینوعی فعالیت بی هوازی است که طی آن از انقباض عضلانی برای افزایش قدرت و حجم ماهیچه‌ها استفاده می‌شودبرنامه‌های تمرین‌های قدرتی،شبیه هم نیستند و هدف‌های مشترکی نیز ندارند،چون هدف‌های تمرین،با نیازمندی‌های فردی ارتباط دارند.طرح برنامه‌ای مناسب همراه با نظارت هوشمندانه، تمرین مقاومتی را ایـمن،جالب توجه و مفرح می‌کند که برای کودکان لذت بخش خواهد بود.چنانچه تمرینات قدرتی به درستی به کار بروند، فواید زیادی در سلامتی کلی بدن همچون افزایش قدرت و سفتی استخوان‌ها، ماهیچه‌ها، تاندون‌ها و رباط‌ها، بهبود عملکرد مفاصل، افزایش متابولیسم بدن، بهبود عملکرد قلب و تنظیم کلسترول بدن دارند(عیوضی، 1384).در ادامه به طور خلاصه انواع تمرین های قدرتی آورده شده است:

    تمرین مقاومتی. اطلاق عنوان تمرین مقاومتی[3]تقریبا به همه‌ی انواع تمرین قدرتی امکان پذیر است. به صورت ویژه، به نوعی از تمرین‌های قدرتی گفته می‌شود که هر نوع تلاشی علیه نیرویی اعمال می‌شود که توسط مقاومت ایجاد شده است (مثلا مقاومت در برابر هل دادن، فشار داده شدن، کشیده شدن، یا خم شدن). تمرینات مقاومتی به منظور افزایش نیرو و اندازه‌ی ماهیچه‌های اسکلتی انجام می‌شوند.

    تمرین وزنه‌ای. تمرینات وزنه‌ای[4]و مقاومتی شیوه‌های محبوبی در تمرینات قدرتی هستند که از جاذبه (با استفاده از وزنه و دمبل) برای انقباض ماهیچه بهره می‌برند. هر شیوه ماهیچه را به شکل متفاوتی تحت تاثیر قرار می‌دهد. تمرین وزنه‌ای مقاومت حداکثری را در قسمت مفصلی که حرکت آغاز می‌شود فراهم می‌آورد. در مقابل، تمرین مقاومتی، مقاومت بیشتری را در انتهای حرکت فراهم می‌کند(عیوضی، 1384).

     


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:33 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:31 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره افسردگی پس از زایمان

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره افسردگی پس از زایمان منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات26
    حجم45 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره افسردگی پس از زایمان

     

    خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 26

    بخشی از متن :

    انواع اختلالات روانپزشکی و عاطفی پس‌ از‌ زایمان

    سارتر و بـارجیوس[1] (1999)عـوارض روانـپزشکی و هیجانی پس از زایمان را به سه دسته زیر‌ تقسیم‌ بندی کرده‌اند:

    غم پس از زایمان:

    کمترین شدت افسردگی را دارد، شروع‌ آن در هـفته نـخست پس از زایمان است. اکثر‌ اوقات‌ در‌ روز سوم یا چهارم پس از زایمان‌ دیده‌ می‌شود. یک اختلال خلقی ناپایدار است کـه 24 تـا 72 ساعت پس از تولد‌ نوزاد‌ رخ می‌دهد و با علایم‌ خلق‌ غمگین، غم‌ ناپایدار،‌ عدم‌ توانایی هـیجانی، مـلامت و سـرزنش، اختلال‌ خواب‌ و اختلال خلقی ناپایدار مشخص می‌شود(پیت[2] 1973، یالوم[3] و همکاران، 1968). غم پس از زایمان خود محدود‌ شـونده 7 اسـت و معمولا‌ 10 روز پس از زایمان‌ کاهش‌ معنی‌دار در آن دیده می‌شود. دامنه تخمین شیوع آن بین 33 درصد(هاندلی[4] و همکاران‌، 1980) تا 70 درصد(هریس[5]، 1980) اسـت‌ و ایـن مـوضوع تا‌ اندازه‌ای‌ به ملاک تشخیصی بستگی‌ دارد.

    روان‌پریشی پس از زایمان:

    یک اختلال ناتوان کننده و نادر است که مـعمولا بـه‌ بستری‌ کردن نیاز دارد. در هر 1000 زایمان‌ یک‌ یا دو‌ نفر‌ مادر‌ به آن مبتلا مـی‌شوند(هرزوک‌ و دیتری[6]، 1976؛ کندل[7] و همکاران، 1987). در زایمان نخست در حدود 50%‌ و در زایمان دوم در حدود 40%‌ مادران‌ ممکن‌ است‌ به‌ این اختلال مـبتلا‌ شـوند. این‌ نـشانگان با نشانه‌هایی از قبیل ناتوانی زیاد، گیجی و منگی، هذیانها و نشانه‌های توهم پایدار‌، تـحریک‌پذیری و بـی‌ثباتی هیجانی و نگرانیهای وسواس‌گونه‌ در‌ مورد‌ نوزاد،‌ افکار‌ خاص‌ و میل به آزردن کودک یا خود همراه است(براکینگتون[8] و همکاران، 1981؛ هـرزوک و دیـتری، 1976). این علایم معمولا از روز سوم زایمان شروع می‌شوند. علایم دیگر عبارتند از سوءظن،‌ بی ربـطی کـلام، بی‌علاقگی به طفل، بی میلی نسبت بـه مـراقبت از آن و مـمکن است بیمار زایمان یا ازدواج را انکار کند و ادعـای بـاکره بودن نماید.

    افسردگی پس از‌ زایمان:

    افسردگی پس از زایمان یک اختلال شایع و ناتوان کننده روانی اجتماعی است (کوروین، کوهن، جارت و ساتسفورد[9]،2010) که ممکن است حداکثر طی چهار هفته اول پس از زایمان آغاز گردد. اگر چه بعضی مطالعات شروع آن را تا 12 ماه پس اط زایمان گزارش کرده اند (مراکی و خیر آبادی، 2012). شیوع افسردگی پس اط زایمان از 13 الی 20 درصد (سمیر، ولز-نیسروم و نیسین[10]، 2013) و در شرایط خاص تا 41 درصد گزارش شده است که این تفاوت به نحوه نمونه گیری، زمان بررسی، معیارهای متفاوت تشخیصی (افسردگی ماژور با مینور)، ابراز خود گزارش دهی و روش مطالعه مرتبط است. بطوری که در یک مطالعه متاآنالیز اخیر که بر روی 41 مقاله در ایران انجام شدف شیوع کلی افسردگی پس اط زایمان 3/25 درصد گزارش شد (ویسانی، دلپیشه، سایمیری و رضاییان، 2013). جدول شماره 1 شیوع افسردگی پس از زایمان در برخی از مطالعات انجام شده در جامعه ما را نشان می دهد (خیرآبادی و همکاران، 2012؛ باقری زاده و همکاران، 1388؛ منتظری و همکاران، 2013؛ خوشه ای مهر و همکاران، 1391؛ نیک پور و همکاران، 2013).

     


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:32 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 03:00 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره الگوهای ارتباطی خانواده

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره الگوهای ارتباطی خانواده منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات27
    حجم60 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره الگوهای ارتباطی خانواده

     

    خصوصیات محصول:

        منابع فارسی و انگلیسی دارد.
        ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
        رفرنس دهی استاندارد دارد.
        کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
        گارانتی بازگشت وجه دارد.

    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 27

    بخشی از متن :

    الگوهای ارتباطی خانواده

    مفهوم خانواده

    خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است که در یک فضای مادی و روانی خاص به سر می برند. خانواده یک نظام اجتماعی و طبیعی است که ویژگی های خاص خود را دارد. این نظام اجتماعی مجموعه ای از قواعد و اصول را ابداع و برای اعضای خود نقش های متنوعی تعیین می کند. علاوه بر این، خانواده از یک ساختار نظامدار قدرت برخوردار است، صورت های پیچیده ای از پیام رسانی های آشکار و نهان را بوجود می آورد، و روش های مذاکره و مسئله گشایی مفصلی را در اختیار دارد که به آن اجازه می دهد تا تکالیف مختلفی را با موفقیت به انجام برساند. رابطه اعضای این خرده فرهنگ رابطه ای عمیق و چند لایه ای است که عمدتا براساس تاریخچه مشترک، ادراکها و فرض های مشترک و درونی شده راجع به جهان، و اهداف مشترک بنا شده است. در نین نظامی، افراد به وسیله علایق و دلبستگی های عاطفی نیرومند، دیرپا، و متقابل به یکدیگر متصل شده اند. ممکن است از شدت و حدت این علایق و دلبستگی ها در طی زمان کاسته شود، لیکن باز هم علایق مزبور در سراسر زندگی خانوادگی به بقای خود ادامه خواهند داد (گلدن برگ و گلدن برگ، 1934؛ ترجمه حسین شاهی برواتی و نقشبندی، 1392).

    بر هیچ کس پوشیده نیست که خانواده مامن آرامش و جایگاه به شکوفا رساندن استعدادهاست. افراد در درون خانواده از هم تاثیر می پذیرند و بر هم تاثیر می گذارند. مسلما شکوفایی افراد خانواده، متاثر از عملکرد درونی خانواده است (جهانگیر، 1391). عملکرد خانواده در اصل اشاره به ویژگی های سیستمی خانواده دارد. به بیان دیگر عملکرد خانواده یعنی توانایی خانواده در هماهنگی یا انطباق با تغییرت ایجاد شده در طول حیات، حل کردن تعارض ها، همبستگی میان اعضا و موفقیت در الگوهای انضباطی، رعایت حد و مرز میان افراد و اجرای مقررات و اصول حاکم بر این نهاد با هدف حفاظت از کل نظام خانواده (پورتس[1] و هاول[2]، 1992؛ به نقل از کرامتی و کاوه، 1384).

    به نظر دیکستین[3] (2007)، برای دستیابی به عملکرد مطلوب در سیستم خانواده، باید نقش ها، وظایف و تکالیف در بین همه اعضای خانواده به طور نظامند و هماهنگ، سازمان داده شود. هم چنین او معتقد است هماهنگی و توازن، رهبری و رابطه موثر، برای عملکرد بهینه، مهم هستند. از سوی دیگر دپاول[4] (2006) بعضی از ویژگی های خانواده دارای عملکرد مطلوب را این گونه عنوان می کند: تعامل ارتباطی باز، کنترل و مهار فشارهای روحی و روانی به طور موثر، همدلی، رهبری، ابراز محبت و علاقه، مسئولیت پذیری شخصی.

    خانواده های برخوردار از کارکرد سالم، سوای بقای خود در قالب یک نظام، موجب شکوفایی توان بالقوه یکایک اعضای خود می گردند؛ یعنی به آنها اجازه می دهند با اعتماد و اطمینان خاطر در پی کاوش گری و خود یابی[5] بر آیند(گلدن برگ و گلدن برگ، 1934؛ ترجمه حسین شاهی برواتی و نقشبندی، 1392).

    بنابراین سلامت و سعادت جامعه به سلامت و پویایی نظام خانواده وابسته است و سلامت و تعادل و تعالی نظام خانواده نیز به کیفیت روابط بین والدین و فرزندان بستگی دارد(حسینی، 1384).

    ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده

    خانواده همواره به عنوان مهم ترین سیستم انسانی مورد توجه بوده است. والاتزویک، بیوین و جکسون (1967، به نقل از کلارک[6] و شیلدز[7]، 1997) خانواده را سیستمی قانون گذار تعریف می کنند که اعضای آن به طور مداوم در حال تعریف مجدد ماهیت روابط[8] خود بر مبنای الگوی ارتباطاتشان[9] هستند. در واقع، شناخت انواع مختلف الگو و سبک های ارتباطات خانوادگی علاوه بر توصیف، به پیش بینی و توضیح عملکرد خانواده و توصیه ها و تجویزهای مربوط به آن کمک می کند. محققان سعی کرده اند الگوهای ارتباط خانوادگی را بشناسند و طبقه بندی کنند (فیتزپاتریک و ریچی ، 1994؛ به نقل از فیتیزپاتریک، 2004).

    یکی از مدل های مطرح در خانواده که به تعاملات در خانواده و نقش آن در سازگاری موثر با محیط پرداخته است مدل الگوی ارتباطی خانواده است. اصولا مفهوم الگوی ارتباطی خانواده یا طرح واره های ارتباط خانواده، ساختار علمی از دنیای ظاهری خانواده است که براساس ارتباط اعضای خانواده بایکدیگر و اینکه اعضاء چه چیزی به یکدیگر می گویند و چه کار انجام می دهند و اینکه چه معنایی از این ارتباطات دارند، تعریف می شود(کوئرنر و فیتزپاتریک،a 2002).

    در مدل اولیه الگوهای ارتباطی خانواده دو بعد جهت گیری اجتماعی[10] و جهت گیری مفهومی[11] معرفی شده (مک لئود[12] و چافی[13]، 1972) که در فرم تجدید نظر شده (ریچی و فیتزپاتریک، 1990؛ کرنر و فیتزپاتریک، 2002)، به دو بعد جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همنوایی تغییر نام داد.


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:15 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 02:59 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع نگرش به ازدواج

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع نگرش به ازدواج منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات23
    حجم69 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع نگرش به ازدواج



    خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 23

    بخشی از متن :

    نگرش به ازدواج

    مفهوم نگرش

    مفهوم نگرش[1]، امروزه یکی از مفاهیم کلیدی در روان شناسی اجتماعی است که از دهه 1950 به بعد متداول گردیده و توجهات زیادی را در بین محققین به خود جلب کرده است و تحقیقات فراوانی نیز در این زمینه صورت گرفته است. تعریفی که اکثر روان شناسان از واژه نگرش دارند عبارتند از: نگرش، نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی[2]، یک عنصر احساسی[3] و تمایل به عمل است. عنصر شناختی، شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره یک اندیشه یا شی است. عنصر احساسی یا عاطفی، آن است که معمولا نوع احساس عاطفی با باورها ما پیوند دارد و تمایل به عمل به جهت آمادگی برای پاسخگویی به شیوه ای خاص اطلاق می شود. نگرش، حالت کلی فرد است، در واقع درک ذهنی فرد از زندگی، مردم و وقایع. از نقطه نظر فردی، نگرش؛ نحوه دید افراد به چیزهاست به صورت ذهنی و این مقوله تماما از ذهن آغاز می شود. نگرش افراد از روی گفتار و کردار آنان برای دیگران مشخص می شود(پیک[4] و هریس[5]، 2002). نگرش های قوی تر، پایدارترند و بیشتر احتمال دارد رفتارها را پیش بینی کنند و نگرش هایی که مشخصا، مربوط به خود یا دسترسی به آنها زمان بر است؛ پایدارتر هستند و بیشتر احتمال دارد که به رفتار منجر گردند تا نگرش های دیگر (ریجیو[6] و وایزر[7]، 2008).

    ویژگی های نگرش

    در زیر به برخی از ویژگی های نگرش اشاره می شود (آذربایجانی، سالاری فر، عباسی، کاویانی و موسوی اصل، 1385):

    سازه ای است فرضی زیرا خود نگرش، ورای وجود مولفه هایش، وجود عینی ندارد، و قابل مشاهده مستقیم و سنجش کمی نیست و برای کمی کردن آن لازم است به کمی کردن مولفه های آن بپردازیم.
    اکتسابی است و به تدریج وجود می یابد؛ زیرا تجربه و آموزش در آن موثر است.
    نسبتا پایدار است؛ چون یک نظام است و از ابعاد مختلف و هماهنگ برخوردار است و تغییر آن آسان نیست.
    فردی یا گروهی است؛ زیرا در بسیاری از مواقع نگرش ما ناشی از موقعیت های گروهی است.
    درای مولفه های شناختی، عاطفی، رفتاری است و هریک از مولفه ها می تواند به صورت هشیار یا ناهشیار باشد.
    از ویژگی اصلی یا فرعی برخوردارند، مانند این که نگرش مانسبت به شغل، زندگی خانوادگی و مسائل اعتقادی خود (نگرش اصلی) عمیق تر از نگرش ما نسبت به پایه تحصیلی فرزند همسایه ما (نگرش فرعی) است.
    مولفه های هر نگرش، اعم از اصلی و فرعی، با یکدیگر تعامل دارند: هیچ رفتاری نیست که هر قدر هم عقلانی باشد، واجد عوامل عاطفی به عنوان محرک نباشد و نیز بالعکس نمی توان شاهد حالت عاطفی بود مگر این که ادراک یا فهم در آن ها مداخله کند.
    مولفه های هر نگرش با یکدیگر تناسب سطح دارند، معمولا وقتی بعد شناختی اش عمیق و ریشه دارد و وابسته به ارزش های مهم ما باشند، به همان نسبت بعد عاطفی اش هم محکم و ریشه دار و به تبع آن، آمادگی روانی ما برای رفتار مناسب نیز بیشتر است و بر عکس، وقتی بعد شناختی اش براساس شایعه شکل گرفته باشد، بعد عاطفی و انگیزشی و به تبع آن، آمادگی روانی ما برای رفتار نیز خیلی سست خواهد بود.
    نگرش های اصلی در زندگی افراد نقش بسیار برجسته دارند و از طریق مشاهده رفتار و تحلیل افکار به راحتی قابل تشخیص می باشند.
    نگرش های اصلی بر نگرش های فرعی تاثیر مستقیم دارند: بیشتر درونی شده اند، و کمتر به موقعیت ها و شرایط خارجی وابسته اند، اما نگرش های فرعی هر قدر فرعی باشند وابستگی بیشتری با شرایط محیطی دارند (آذربایجانی و همکاران، 1385).

     


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 08:17 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
  • اسماعیل بلبل نژاد چهارشنبه 22 فروردین 1397 02:58 ب.ظ نظرات ()
    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره رهبری آموزشی

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره رهبری آموزشی منابع فارسی و انگلیسی دارد. ارجاع و پاورقی استاندارد دارد. رفرنس دهی استاندارد دارد. کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق گارانتی بازگشت وجه دارد.


    مشخصات فایل
    تعداد صفحات30
    حجم53 کیلوبایت
    فرمت فایل اصلیdoc
    دسته بندیروان شناسی

    توضیحات کامل

    مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره رهبری آموزشی



    خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.
    فرمت : doc

    تعداد صفحات : 30

    بخشی از متن :

    رهبری آموزشی

    تعاریف رهبری‌ و تفاوت آن با مدیریت

    با توجه به مـطالعات وسیعی که در زمینهء تفاوتهای‌ موجود‌ میان‌ رهبری و مدیریت‌ صورت گرفته است، دیگر جایی برای این تصور نادرست که این مـفهوم مـترادف‌ هستند، باقی‌ نـمی‌ماند. رهبری‌ در اصل نسبت به مدیریت مفهوم وسیع‌تری دارد و مدیریت نوع خاصی از رهبری‌ بـه‌ شـمار‌ می‌رود که در آن،کسب هدفهای سازمانی‌ بر سایر هدفها اولویت دارد. پس از بررسی جامعی در ادبیات‌ مدیریت، استاگ‌ دیل[1](1974) به این نـتیجه رسـید کـه:"تعاریفی که از رهبری وجود دارد، تقریبا به‌ تعداد‌ اشخاصی‌ است‌ که کوشیده‌اند این مفهوم را تـبیین کنند"(هدایتی نیا و علوی، 1385).

    رهبری بـرحسب ویـژگیها و صفات فردی، رفتار فردی، نفوذ در دیگران، الگوهای‌ تعاملی، روابط، نقشها(وظایف)، تصور‌ دیگران‌ دربارهء نفوذ قانونی آنان‌ تعریف شده است. نمونهء بعضی از این تـعریفها کـه طـی‌ چند‌ دههء اخیر بیان شده‌اند به‌ شرح زیر است:

    از نظر تاتنبام، رهبری عبارت است از: نفوذ میان‌فردی[2]‌ که در وضـعیتی خـاص‌ از طریق‌ فرایند ارتباطات در جهت دست‌یابی به هدف یا اهدافی معین اعمال‌ می‌شود(میر کمالی، 1389).

    استونر، رهبری را‌ فرایند‌ هدایت و اعـمال نـفوذ بـر فعالیتهای گروه‌ یا‌ اعضای‌ سازمان‌ تعریف می‌کند. به عقیدهء وی، این تعریف سه کاربرد‌ مهم‌ دارد: نخست‌ آن‌که رهـبری در رابـطه با زیردستان و پیروان مطرح می‌شود؛ چون این افراد باید دستورات‌ رهبر‌ را بپذیرند. دوم آنکه رهبری مـستلزم‌ تـوزیع‌ نـابرابر قدرت‌ میان‌ رهبر‌ و اعضای گروه است و تردیدی نیست‌ که‌ قدرت رهبر به مراتب از پیروان‌ بیشتر است. و سـوم آنـکه رهبری مستلزم توانایی‌ برای‌ اعمال نفوذ بر رفتار پیروان‌ است‌ (استونر[3] و چالرز[4]،1986).

    بلانچارد، رهبری را‌ فرایند تأثیرگذاری بر فـعالیتهای‌ یـک‌ فـرد یا یک گروه‌ می‌داند که‌ در‌ موقعیتی خاص در جهت دست یافتن به هدفهای خاص کوشش‌ می‌کنند(امیر کبیری، 1389).

    تولیور و همکارانش رهبری‌ را‌ ایـن‌گونه تـعریف مـی‌کنند:"رهبری فرایند نفوذ اجتماعی‌ است‌ که‌ طی آن، رهبر در‌ جست‌جوی‌ مشارکت داوطلبانه زیردستان‌ برای تلاش‌ در‌ جـهت رسـیدن به اهداف سازمان است‌"(میر کمالی، 1389).

    رابینز[5](1997)نیز معتقد است:"رهبری عبارت است از توانایی اعمال‌ نفوذ‌ بر گروه و سوق دادن آن به‌ سوی‌ هـدفهای مـوردنظر، منبع‌ این‌ قدرت‌ یا اعمال‌ نفوذ، جنبهء رسمی دارد‌ که همان تکیه زدن بر مسند مدیریت، در یـک سازمان‌ است."

    به‌طور کـلی، می‌توان رهبری را‌ این‌گونه‌ تعریف کرد:"رهبری، فرایند اثرگذاری‌ فرد یا گـروهی از‌ افـراد (به‌ عـنوان‌ رهبر) بر‌ فرد‌ یا گروهی دیگر‌ از‌ افراد(یعنی پیـروان) به مـنظور دست‌یابی به اهدافی مشخص در شرایطی خاص است."با توجه به این‌ تعریف، رهبری تابعی از‌ سه‌ عـامل‌ رهـبری، پیرو و موقعیت است.

     


    توضیحات بیشتر و دانلود



    صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود
    آخرین ویرایش: چهارشنبه 22 فروردین 1397 02:59 ب.ظ
    ارسال دیدگاه
تعداد صفحات : 3 1 2 3